“幼稚園教學診斷”組織實施方略

教學診斷就是通過對教育教學過程中的現象。 進行深入細緻的觀察記錄， 梳理反思探究現象的成因和改進措施分析， 和思考教育行為背後的原因。 從而解決教學實踐中客觀存在的問題該過程是發現問題——分析問題——反思問題——解決問題的過程。 同時也是教師對自己教育行為改進和教學理念提升的過程， 是教師對個體專業化成長的理性思考的過程。 我園在教學診斷的實踐與研究過程中， 發現教學診斷能有效地找到， 並解決存在的教育問題， 能促進教師之間研究共同體的形成， 能真正改進幼稚園教科研的形式。

一、教學診斷診斷什麼——明晰教學診斷的目的

教學診斷需要診斷什麼？哪些教學現象需要我們進行診斷？我認為， 教學診斷首先應該是為一線的教育教學服務的， 作為幼稚園教育教學的一部分， 課堂教學成為了我們進行教學診斷最直接的物件。

1.讓教學目標更加明確：目標是所有教學活動開展的依據和基礎， 它的定位將對下面活動的開展起到導向性作用。 因此， 目標制定的是否合理是開展有效教學的關鍵， 我們通過教學診斷來厘清教師對教學目標的把控。

2.讓教學準備更加合理：隨著多媒體的出現， 一些教師在教學具準備上出現了過於依賴電教媒體的現象， 把一些能有效激發幼兒自主探索能力的教學具“扔”了。

如， 小班科學活動“沉與浮”， 本來應該讓幼兒在操作中瞭解的科學現象， 結果都讓老師變成了“沉與浮”的視頻欣賞， 孩子們一味地被灌輸相關的科學原理。 發現了該情況後， 我們園年級組及時開展了教學診斷《科學活動中教學具的使用》等相關研討， 並及時調整了教學具的製作與使用。

3.讓教學內容更加貼切：為了滿足幼稚教育教學活動的需要， 我們會對園所的課程進行審議， 其中最主要的一塊就是教學內容的選擇， 但我們的預設不一定能滿足幼兒的需要， 因此， 我們需要在課堂教學的過程中發現教學內容的好壞， 並通過診斷來確定該教學內容是否貼切。

4.讓教學形式更加多樣：《指南》的頒佈為我們如何設計課堂教學提出了更高的要求，

圍繞《指南》我們如何豐富更加多樣的開放式的課堂教學形式？在課堂教學的診斷中， 我們發現體驗經歷式的、自主探索式的、遊戲互動式的教學形式更能激發幼兒有效學習， 這對於每一位教師是一種觀念的轉變， 同時也是教學行為的觸動。

二、教學診斷誰來診斷——厘清教學診斷的途徑

1.自我診斷——促反思

在我園的教學診斷策略的使用過程中， 我們把最基礎的教學診斷下放給每一位教師， 讓他們客觀地描述教學活動的現場， 在觀察的基礎上加入個人對活動問題的理性思考。 在過程中運用最多的是兩種方式——教學反思和觀察記錄。 這兩種教師的自我診斷能真實地體現活動中存在的現象，

在描述和記錄自己的教學行為過程中， 教師也在不斷整理和審視自己的教育方式， 觀察的背後是理性的思考， 這最終成為教師反思和提高自己教學行為的有效途徑。

2.合作診斷——促研究

就本園而言， 我們最基本的合作診斷主要以教研組為單位開展， 教研組合作診斷是一種有效的研究共同體運行模式， 是教師與教師之間進行教學對話與改革最直接、最有效的方式。 合作診斷主要通過三種方式開展——活動評價、集體備課和課程審議。 教研組中教師們的教學經驗、才能和觀點不同， 對一個教學現象總會有不同角度的思考和分析， 只有思想的碰撞能激起智慧的漣漪。 對教學問題的共同探討和決策，

可以為教師專業素養的持續提升， 提供一個較之單個教師的努力更為可靠、更為有效的基礎。

3.專家診斷——促發展

我園的園長、業務副園長都是經驗比較豐富的教學骨幹， 她們能較快地吸收最新的教育教學理念， 並能將一些教學經驗和實踐基礎運用到我園的教學活動中來。 她們能敏銳地捕捉一線教學的問題， 並通過隨堂聽課和業務學習等方式隨時關注我園教師的教學動態， 把控合理的教學走向。 如果說自我診斷和合作診斷更多地指向于個別教師和個別現象的話， 那麼， 專家診斷則更多地由個別現象關注到幼稚園存在的普遍問題， 並最終調整園所教科研指導方向， 高屋建瓴地為幼稚園教科研發展提供引領！

三、教學診斷怎樣診斷——落實教學診斷的方法

1.分組診斷

該診斷形式主要用於公開教學的教學研討，通過對研討人員的分組，我們能很好地瞭解老師們對一個活動表現出的各個不同側面的理解。我們將老師分成“優點表揚組”、“缺點建議組”和“問題討論群組”。“優點表揚組”主要針對活動中的優點、創新之處和獨特的亮點進行表揚；“缺點建議組”則是一針見血地提出活動中存在的問題和不足之處，並提出有效的改進措施，讓老師們在看到活動優點的同時都能理性對待存在的問題；“問題討論群組”是最具爭議的小組，往往也是研討最為熱烈的一組，該組成員非常犀利地質疑活動中大家認為“好”或者“壞”的問題，挖掘未被大家關注的問題。在進行分組診斷時，我們讓不同經驗的老師承擔不同的診斷任務，讓新教師承擔表揚的任務，讓青年教師發掘活動中的缺點並提出建議，而讓骨幹教師成為問題討論和質疑的主體。這樣做，既能體現研討的重點，又能合理借助教師不同的教學經驗共同探討教學問題，達到共同學習的研究效果。

2.分類診斷

為了將診斷內容進行細化，針對性地對不同問題進行診斷，我們採用了分類診斷的方法。比如在改進大班開放式區域遊戲的診斷活動中，我們將問題進行了細化：區域格局的佈置是否合理？材料的投放能否能滿足大班幼兒的操作？如何體現開放式區域的互通和互融？遊戲的指導與評價如何組織……我們盡可能將問題具體羅列出來，然後對每一個問題進行深入的研討，讓老師們從不同的視角、抓住不同的問題進行思考，深入研究教學活動每一個細節，幫助活動組織者正確把握活動關鍵點。

3.分時診斷

“分時診斷”有效利用了隨堂課中的視頻資料，將視頻資料根據環節需要和診斷需要分成時長不等的片段，通過業務學習、年級組教研活動等和老師們一起就錄影中的某一個教學環節或片段進行探討，鼓勵老師們在實踐中發現問題、解決問題。該診斷活動通過互動式的教研形式，使教者與觀者在觀念上都得到了進一步的提升，為我園今後如何更好地開展園本教研提供了幫助。

教學診斷——客觀、全面、深入地剖析教學問題，具體、明確、扎實地改進教學行為。在我園教學診斷實施與研究的過程中，我們已經感受到它在教學第一線所表現出的強大動力，我們運用該教科研方式的時間不長，我們的探索仍在繼續，但我們堅定地認為：教學診斷必定為我園孩子們的快樂體驗搭建樂園，為教師專業化成長提供保障，為我園的教育教學提升引領方向！

三、教學診斷怎樣診斷——落實教學診斷的方法

1.分組診斷

該診斷形式主要用於公開教學的教學研討，通過對研討人員的分組，我們能很好地瞭解老師們對一個活動表現出的各個不同側面的理解。我們將老師分成“優點表揚組”、“缺點建議組”和“問題討論群組”。“優點表揚組”主要針對活動中的優點、創新之處和獨特的亮點進行表揚；“缺點建議組”則是一針見血地提出活動中存在的問題和不足之處，並提出有效的改進措施，讓老師們在看到活動優點的同時都能理性對待存在的問題；“問題討論群組”是最具爭議的小組，往往也是研討最為熱烈的一組，該組成員非常犀利地質疑活動中大家認為“好”或者“壞”的問題，挖掘未被大家關注的問題。在進行分組診斷時，我們讓不同經驗的老師承擔不同的診斷任務，讓新教師承擔表揚的任務，讓青年教師發掘活動中的缺點並提出建議，而讓骨幹教師成為問題討論和質疑的主體。這樣做，既能體現研討的重點，又能合理借助教師不同的教學經驗共同探討教學問題，達到共同學習的研究效果。

2.分類診斷

為了將診斷內容進行細化，針對性地對不同問題進行診斷，我們採用了分類診斷的方法。比如在改進大班開放式區域遊戲的診斷活動中，我們將問題進行了細化：區域格局的佈置是否合理？材料的投放能否能滿足大班幼兒的操作？如何體現開放式區域的互通和互融？遊戲的指導與評價如何組織……我們盡可能將問題具體羅列出來，然後對每一個問題進行深入的研討，讓老師們從不同的視角、抓住不同的問題進行思考，深入研究教學活動每一個細節，幫助活動組織者正確把握活動關鍵點。

3.分時診斷

“分時診斷”有效利用了隨堂課中的視頻資料，將視頻資料根據環節需要和診斷需要分成時長不等的片段，通過業務學習、年級組教研活動等和老師們一起就錄影中的某一個教學環節或片段進行探討，鼓勵老師們在實踐中發現問題、解決問題。該診斷活動通過互動式的教研形式，使教者與觀者在觀念上都得到了進一步的提升，為我園今後如何更好地開展園本教研提供了幫助。

教學診斷——客觀、全面、深入地剖析教學問題，具體、明確、扎實地改進教學行為。在我園教學診斷實施與研究的過程中，我們已經感受到它在教學第一線所表現出的強大動力，我們運用該教科研方式的時間不長，我們的探索仍在繼續，但我們堅定地認為：教學診斷必定為我園孩子們的快樂體驗搭建樂園，為教師專業化成長提供保障，為我園的教育教學提升引領方向！