三上繪本，體味教學中教師角色的轉變

繪本《我的幸運一天》講述的是一隻可愛的小豬因為敲錯門而“誤入狐穴”， 但是他臨危不懼， 急中生智， 經過一天的努力終於“狐口脫險”變不幸為幸運的故事。 故事生動有趣， 情節曲折衝突， 是一個適合幼稚園大班孩子閱讀的優秀繪本。 我把這個繪本故事分別分享給了三個大班的孩子們， 通過三次調整， 我從一個教學獨白者變為教學傾聽者， 最後變為巧妙的教學回應者， 三種角色的轉變， 使我真正明白了幼稚園語言教學的真諦。

一、初上繪本——以老師獨白的方式講述故事

情境描述：

初拿到繪本， 我深入分析了故事內容，

然後帶著飽滿的熱情給孩子們分享這個繪本故事。 課堂上， 我繪聲繪色地講述著故事， 孩子們被有趣的故事情節、生動的講述吸引住了， 他們從頭到尾聽得津津有味。 我享受著孩子們專注傾聽的神情。 為了保持孩子的良好狀態， 也為了保證活動的“流暢性”， 我很少提問， 僅僅在過渡或轉折環節提幾個承上啟下的問題。 活動中， 孩子們沉浸在教師的自我獨白中， 我和孩子們都有些意猶未盡……

問題剖析：

《幼稚園教育指導綱要（試行）》頒佈以後， 老師們都認識到在語言活動中應多給孩子表達的機會， 鍛煉孩子的語言表達能力及思維能力， 所以常常在活動中設計很多問題讓孩子們討論回答。 在繪本教學活動中，

過多的提問雖然可以鍛煉孩子的語言表達能力， 但有時也會擾亂孩子們的思維， 讓一個完整的故事情境變得支離破碎。 所以我在首次執教《我的幸運一天》時， 選擇了純獨白的方式講述故事， 想讓孩子們感受故事的完整性和連貫性。 雖然孩子們都沉浸在故事中， 但是與老師的互動比較少， 對於大班孩子來說， 繪本教學不能僅僅停留在欣賞層面， 需要挖掘更多值得孩子們探討的元素。 欣賞故事的教學方式適合在一日生活的過渡環節， 如餐前活動、晚間活動或親子活動中運用。 於是我改進了教學策略， 在另外一個班級中再次進行了繪本教學嘗試。

二、再上繪本——以孩子說老師聽的方式講述故事

情境描述：

第二次進行《我的幸運一天》繪本教學活動前， 我給孩子們提出了“能在眾人面前大膽發表意見”的活動目標。 在欣賞封面時， 我直接讓會認字的孩子讀出故事的題目《我的幸運一天》， 然後摸底式提問：“幸運是什麼意思？你是怎麼理解的？你遇到過幸運的事情嗎？”孩子們七嘴八舌地說：“幸運就是我今天得到一個貼畫， 而桐桐沒有得到。 ”“幸運就是放學回家時， 公車很快就來了。 ”“幸運就是今天我帶了雨傘， 天空突然下雨了。 ”……有的孩子或許不理解“幸運”這個詞的意思， 但是通過大家的踴躍發言， 全班孩子最終都順利理解了幸運的含義。 最後， 我進行了小結：“幸運就是想法得以實現、願望得到滿足後的感受， 這種感受一定是快樂的。 ”在欣賞封面角色時，

我問：“狡猾的狐狸遇到可愛的小豬， 將會是誰的幸運一天呢？說說你的理由。 ”孩子們有的說是狐狸的幸運一天， 因為狐狸有吃的了;有的說是小豬的幸運一天， 因為小豬會逗狐狸玩……僅僅是繪本的封面就讓孩子們討論得不亦樂乎。

問題剖析：

第二次進行《我的幸運一天》繪本教學， 活動效果和第一次大不相同。 孩子們思維活躍， 能大膽並清晰地表達自己的見解。 取得這樣好的活動效果主要有兩個原因：一是該班級孩子的基本能力較強， 善於觀察、討論;二是教師設計了很多引發孩子思考的關鍵性問題， 並給予孩子充分表達觀點的機會。 在孩子們表達自己的想法時， 教師認真傾聽每個孩子的每一句回答，

必要時進行追問， 鼓勵孩子與教師積極互動， 並根據孩子的回答及時進行小結和回應， 激發孩子繼續深入思考， 產生有效互動。 《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中提到：為幼兒創造說話的機會並體驗語言交往的樂趣。 從獨白者到傾聽者的轉變， 讓我學會了如何為幼兒創造機會， 也讓幼兒體驗到更多語言活動的樂趣。

三、三上繪本——以師生討論的方式講述故事

情境描述：

第三次《我的幸運一天》繪本教學活動開始了， 當我講述到小豬敲錯門被開門的狐狸一把拽進屋時， 故意停下， 讓孩子猜想：“接下來， 猜猜小豬被狐狸吃了嗎？”我設置這個問題， 原本是想通過孩子們的不同回答， 引導他們產生思想的衝突。 但孩子們的回答卻出奇地一致：“沒有！”這與我的預設完全不同， 但我還是尊重孩子的回答，追問道：“那請你說說小豬沒有被吃掉的理由。”這下可打開了孩子們的話匣子，有的說：“小豬打電話請朋友來幫忙，戰勝了狐狸。”有的說：“小豬給狐狸吃了迷魂藥，狐狸睡著了，小豬就逃跑了。”還有的說：“小豬變了個魔法，把自己變成了袖珍小豬，逃走了。”當情節推進到小豬被抓，狐狸辛苦地拾柴、燒水時，我又提問：“驕傲的狐狸為什麼會辛苦地為小豬洗澡呢？”這時，平時較為膽小的小宇並沒有理睬我的提問，而是自言自語道：“小豬怎麼那麼笨，為什麼不趁狐狸撿柴火的時候跑掉呢？”我沒有堅持之前的提問，順勢回應道：“小宇能發現這個問題真了不起，誰能回答他的提問？” 小新回答說：“你看，小豬被捆起來了嘛！”原來畫面中小豬被捆起來的細節被小新細心地捕捉到了，對於小宇和小新的對話，我鼓勵道：“小宇真會動腦筋，能對故事提出質疑。小新也觀察得很仔細，這麼小的細節也沒有逃過你的法眼。”

問題剖析：

第二次《我的幸運一天》繪本教學中，我一直調整自己的角色，從自顧自地講，到自己少講，孩子多說，我似乎成功地扮演了傾聽者，但問題也隨之而來，雖然孩子表達的機會增多，但多是以老師問孩子回答的形式實現的，孩子主動提問較少。《指南》中5～6歲幼兒語言發展目標指出：聽不懂或有疑問時能主動提問;願意與他人討論問題，敢在眾人面前說話。反思我的教學，我意識到，僅僅做傾聽者是不夠的，還要尊重孩子的想法，積極回應，真正讓孩子想說、敢說、大膽說，給孩子營造討論的氛圍。所以在第三次繪本教學活動中，我不僅在關鍵情節設置了引導的問題，而且十分注重回應孩子的困惑，抓住一切機會引導孩子探究思考。教師在繪本活動中應擔當機智的回應者，讓孩子的想法得到肯定，讓孩子的思維得到表達與釋放。

繪本活動屬於語言領域教育活動的一種。我通過三上繪本《我的幸運一天》，從重教輕學，重視自我忽略孩子，到讓孩子在活動中多說、多討論，最後做到能從孩子的交流討論中瞭解他們已有的閱讀經驗，針對性地瞭解本年齡段及本班孩子的思維水準，然後設計出能引發孩子參與討論的真問題，從而調動孩子參與交流的積極性。這種教師角色的轉變過程，也正是把《指南》中“應為幼兒創設自由、寬鬆的語言交往環境，鼓勵幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說並能得到積極回應”的精神轉化為實踐的過程。

但我還是尊重孩子的回答，追問道：“那請你說說小豬沒有被吃掉的理由。”這下可打開了孩子們的話匣子，有的說：“小豬打電話請朋友來幫忙，戰勝了狐狸。”有的說：“小豬給狐狸吃了迷魂藥，狐狸睡著了，小豬就逃跑了。”還有的說：“小豬變了個魔法，把自己變成了袖珍小豬，逃走了。”當情節推進到小豬被抓，狐狸辛苦地拾柴、燒水時，我又提問：“驕傲的狐狸為什麼會辛苦地為小豬洗澡呢？”這時，平時較為膽小的小宇並沒有理睬我的提問，而是自言自語道：“小豬怎麼那麼笨，為什麼不趁狐狸撿柴火的時候跑掉呢？”我沒有堅持之前的提問，順勢回應道：“小宇能發現這個問題真了不起，誰能回答他的提問？” 小新回答說：“你看，小豬被捆起來了嘛！”原來畫面中小豬被捆起來的細節被小新細心地捕捉到了，對於小宇和小新的對話，我鼓勵道：“小宇真會動腦筋，能對故事提出質疑。小新也觀察得很仔細，這麼小的細節也沒有逃過你的法眼。”

問題剖析：

第二次《我的幸運一天》繪本教學中，我一直調整自己的角色，從自顧自地講，到自己少講，孩子多說，我似乎成功地扮演了傾聽者，但問題也隨之而來，雖然孩子表達的機會增多，但多是以老師問孩子回答的形式實現的，孩子主動提問較少。《指南》中5～6歲幼兒語言發展目標指出：聽不懂或有疑問時能主動提問;願意與他人討論問題，敢在眾人面前說話。反思我的教學，我意識到，僅僅做傾聽者是不夠的，還要尊重孩子的想法，積極回應，真正讓孩子想說、敢說、大膽說，給孩子營造討論的氛圍。所以在第三次繪本教學活動中，我不僅在關鍵情節設置了引導的問題，而且十分注重回應孩子的困惑，抓住一切機會引導孩子探究思考。教師在繪本活動中應擔當機智的回應者，讓孩子的想法得到肯定，讓孩子的思維得到表達與釋放。

繪本活動屬於語言領域教育活動的一種。我通過三上繪本《我的幸運一天》，從重教輕學，重視自我忽略孩子，到讓孩子在活動中多說、多討論，最後做到能從孩子的交流討論中瞭解他們已有的閱讀經驗，針對性地瞭解本年齡段及本班孩子的思維水準，然後設計出能引發孩子參與討論的真問題，從而調動孩子參與交流的積極性。這種教師角色的轉變過程，也正是把《指南》中“應為幼兒創設自由、寬鬆的語言交往環境，鼓勵幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說並能得到積極回應”的精神轉化為實踐的過程。