以促進幼兒的主動建構與學習為目標

建構區的活動能促進幼兒多方面經驗的獲得， 其核心教育價值是讓幼兒經歷操作、建構與設計， 理解材料、模型和建築物之間的空間關係與邏輯聯繫， 再現並創造性地表達生活經驗。 此外， 建構區還能發展幼兒的社會性、語言與動作技能， 增進科學與數學經驗， 發展初步的美感和表現美的能力。

在區域活動中， 幼兒有著更多的與材料、夥伴、環境的自由交往機會， 他們的遊戲與活動更自主、主動。 因此， 教師的引導應遵循“幼兒是遊戲主體， 教師是支持者”的基本原則。

在王迎春老師的《一名大班教師的建構區日記》中，

我們看到為充分實現建構區的教育價值與功能， 充分體現幼兒是建構區遊戲與活動的主體這一原則， 教師始終以觀察、研究幼兒為基礎， 以促進幼兒的主動建構與學習為目標， 並根據幼兒的反應及時調整自身的引導策略。

教師以觀察、記錄與分析為引導基礎

這篇案例是教師連續7天對幼兒建構區活動的觀察與記錄， 教師在對幼兒活動的觀察中發現其進步， 發現其學習難點， 並在此基礎上明確引導方向， 設置具漸進性、支持性的引導問題。

在觀察、分析中， 教師始終堅持積極、肯定的態變， 特別是在10一12日的三個片段中， 面對較為簡單的設計圖和搭建技術上的錯位問題， 教師卻能發現幼兒在轉向、低層橋搭建上的閃光點；面對中等建構能力的幼兒，

教師卻能發現幼兒獨特而有價值的學習特點；面對自己一時以為水準不夠高的設計圖和搭建中寬窄不一的問題， 教師卻在耐心等待幼兒搭建完成後發現幼兒獨具匠心的設計意圖。 教師對幼兒信任、欣賞的態度， 正是決定其引導策略的心理基礎。

教師主動發起的引導， 旨在激發幼兒進一步學習與發展的動機

在對幼兒建構行為觀察、記錄與分析的基礎上， 教師主動發起的引導主要表現在活動開始時的建議和活動結束前的評價中。

在活動開始時的建議、要求與問題引領中， 教師提出有挑戰性的任務， 鼓勵幼兒進步， 如9日、13日、16日等案例片段。 而在活動結束前具實效性的評價中，

教師通過肯定與鼓勵、提出進一步思考和嘗試的問題、分享經驗、支援幼兒互評等方式， 促進幼兒梳理、分享、積累新經驗， 並對下一次建構活動充滿設想、期待和信心。

當遇到建構問題時， 教師的介入與點撥隨幼兒的反應而及時調整

在幼兒發現問題並被這一難點“卡”住時， 教師的幫助與引導要適宜地介入， 自然地退出， 並自然地依託幼兒發現的問題點撥解決方法。 特別要注意的是， 如果幼兒對教師的介入不感興趣。 教師一定要“後退”， 另找適宜的指導時機， 而不能強求幼兒在教師的引導下解決問題。

在5月13目的案例片段中， 我們看到幼兒的建構活動因缺乏某種材料而停滯時， 教師及時提示輔助材料；而當幼兒因缺乏有關材料的操作經驗再次面臨建構難題時，

教師及時鼓勵同伴學習， 使幼兒獲得新經驗。 但在5月17目的片段中， 教師的提問卻沒有引起幼兒的“關心”， 他們正積極投入另一建構技術的嘗試中， 教師立即“退回”到觀察的位置， 觀察瞭解幼兒主動解決這一問題的全過程， 而在評價環節再提出討論前一問題。 再如5月9目的建構活動中。 教師發現了幼兒還沒有意識到的建構問題， 但為使一次活動中的學習難點不要太集中， 以保證幼兒的參與熱情， 教師沒有提出這個問題， 但在第二天另兩名幼兒的建構遊戲中， 恰好較出色地解決了這一問題， 於是教師通過評價環節。 使全體幼兒(當然包括5月9日案例中的幼兒)都來分享這一新經驗。

正是在教師的有效引導下， 幼兒在充足的建構活動中主動獲得了建構新經驗， 如搭建前畫設計圖、估算， 並在建構活動後進行對照核算；豐富了轉向、雙車道、斜坡等建構技術， 在操作中更加熟悉了多種輔助材料的性質， 積累了使用材料的經驗， 擴展了建構主題；更重要的是， 發展了幼兒主動學習與建構的能力。