入園分離焦慮的成因

寶寶應對環境的表現
（1）對陌生環境的不安感和害怕

人格發展是和人與壞境相互作用， 解決遇到的衝突或危機的能力相一致的。 而人格發展的第一階段是：信任與不信任。 人需要發展對周圍環境的可預測感， 這樣就能夠產生信任， 不懼怕， 這是發展自我認同需要完成的第一步。 在親人離開後， 幼兒開始哭鬧時， 若他的照看者能很親切地對待他， 使他受到良好的照顧， 感受到安全， 他就會對照看者產生信任感， 從而減少害怕與懷疑。

（2）對環境的不良評估

人的情緒與個體對客觀事物的評估是聯繫的，

其中強調的是來自外界環境的影響須經過人的評價與評估才會產生情緒。 而情緒是由評估引起的。

對於幼兒來說， 幼稚園是一個陌生的環境。 對這一環境若做出了不良的評估， 則幼兒便會對此陌生環境感到不安全和害怕， 這是幼兒產生分離焦慮的動因。 那麼這種動因是否會表現出來， 則要看母親是否離去。

（3）倒退

在處境困難的時候， 兒童時常會倒退， 顯現出一些早年所具有的行為， 這就是倒退。 據上所說， 幼兒入園時已達到並超過了， 脫離了對物體的感知而仍然相信該物體持續存在的意識。 應當知道媽媽走了， 還會回來， 並且很多媽媽子啊離開時會明確地說“媽媽下班來接你”， 但為什麼幼兒在母親離開的瞬間就哭了呢？我們認為一種很好的解釋就是幼兒在陌生的環境中產生了倒退，

擔心媽媽走了也許就不會回來了， 再也看不見了， 自己要呆在這個陌生的環境裡與這些陌生的人相處。

教育自身特徵
首要的是教師的教育觀念， 包括教師的教育觀和兒童觀。 如對師生互動性質的認識、對建立依戀關係的態度， 這是基礎。

然後， 在適應期上顯得尤其重要的是教師的教育監控能力與自我效能感。 近來研究表明， 教師的教育監控能力是教師教育教學水準與教師綜合素質的重要方面， 她對教師的教育認知水準與教育行為的改善有著直接的影響， 同時也是影響教育效果與兒童發展的核心因素。 在入園適應期， 教師的教育監控能力的較高水準，

可以幫助教師保持職業理性， 一方面隊入園適應本身做好充分的認識與教育策略上的準備， 另一方面在適應期過程中， 防止情境性的置業理性缺失。

家長養育及交往特徵
（1）家長養育

幼兒的依戀特徵和品質在很大程度上是取決於母親的養育特徵。 而母親的養育特徵可劃分為4個維度， 即敏感性——遲鈍型；接納行——拒絕性；合作性——干涉性；易接近性——漠視性。 其中安全型兒童的母親的表現在敏感性、接納性、合作性易接近性4個方面較明顯。 這類母親傾向于鼓勵幼兒進行探索， 對孩子敏感， 喜歡與孩子進行親密接觸。 相反， 回避型幼兒的母親對其孩子常表現出拒絕、缺乏耐心， 甚至經常在孩子面前表現出消極情緒。

而拒絕型幼兒的母親傾向于過多地干預幼兒活動以及忽視兒童， 不願意與孩子進行親密接觸。

（2）家庭的人際交往特徵

一般來說， 如果家庭的人際交往具有開放的特徵， 則意味著孩子在入園前有更多機會接觸各種人群與各種環境、場合。 也就更有可能獲得多種有關適應環境的經驗， 有更多機會在家庭外部獲得依戀與安全感體驗， 這樣的孩子在入園適應階段， 他用於適應的經驗就相對較多， 應對新環境時， 大多的適應內容通過已有知識經驗進行同化就能解決， 需要通過調節才能適應的內容的比例就相對少， 適應得就比較快， 在適應過程中也往往伴隨積極的情感體驗。 而在相當封閉的家庭人際交往環境下成長的孩子，

則在入園適應階段， 大多數適應的內容要靠調節來完成， 因而往往帶著較大的心理壓力， 適應過程往往伴隨著消極的情感體驗並可能出現生理反應。

寶寶自身特點
兒童自身特點分為兩種， 一種是一些兒童天生很難照料， 易煩躁， 愛哭叫， 不宜撫慰， 不喜歡密切的身體接觸， 拒絕養育著的親近， 形成穩定依戀時間較晚。 而另一種是一些兒童天生喜歡擁抱、撫慰、愛笑、與母親積極交往、容易得到母親的歡心。

依戀類型的差異主要由兒童氣質決定。 容易教養的兒童通常被歸為安全型依戀， 難教養的兒童被歸為反抗型依戀， 行動緩慢者被歸為回避型依戀。

兒童擁有對環境的具體“調節權”。 由於兒童積極把握環境， 從而減少分離焦慮；並通過追隨主撫養者和積極接近他人來控制與安全基礎距離。但由於與母親的暫時分開，當兒童不能使用自己的權利時，他們就會通過尋找可靠的安全基礎來調節分離憂慮，從而最終達到降低對分離的焦慮。

從而減少分離焦慮；並通過追隨主撫養者和積極接近他人來控制與安全基礎距離。但由於與母親的暫時分開，當兒童不能使用自己的權利時，他們就會通過尋找可靠的安全基礎來調節分離憂慮，從而最終達到降低對分離的焦慮。