呼應課程

什麼是呼應課程？它不是預先設定好的課程計畫， 而是在活動過程中設計、以適應特定活動、特定時間、特定的兒童。 呼應課程是明智的， 但不是預測性的， 它要求教師對自己主動的決策有一個自信。 一個好的兒童“學校”（方案）， 同時也應能鼓勵教師能力的發展， 同時在多種可能性中選擇教學方式， 發展教師自己動手、教學的手段。 七十年代時， 我的同事－－一位資深教授BETTY JONES提出一個爭議：課程並不能只認為是預先寫在紙上的東西， 它與教室中發生的是一回事。

假如教師一心只認為教學是預寫好、在教室中實現的，

那麼他就會忽略兒童的興趣與其及時產生的問題。 BETTY JONES同時提出了呼應課程的想法， 即教師應對每一個孩子所帶來的不同經驗、對教室中每一個經驗要有不同的理解， 將其放入課程之中。 之後我與BETTY開始發展呼應課程的理論與實踐， 使之有了一個辯證的性質， 並化了大量時間研究自發性與計劃性之間的平衡， 個體與集體發展之間的平衡， 教師自己的計畫、預期與社區、社會需求間的平衡。 我們經歷了艱苦的思索， 在思索過程中我們受到了另一個來自義大利的課程觀點的影響， 他們將自已課程任務區分成二個方面。 一種往往由老師預先決定課程目標， 它是由教室以外的因素來決定的；而另一種課程設計思想是， 一般教育目的只作為給教師引路的明燈， 而教師制定的教育內容與目標應是多樣化的。 這一課程的另一要點是， 教育者在一個過程中以對兒童預先的瞭解來逐漸形成課程， 而非事先假設這一課程。 在對兒童基本知識理解的基礎上， 使課程很有彈性， 隨時適應兒童的興趣與需要。 兒童的具體興趣與需要一方面在整個學習過程中表達出來， 另一方面從教師的觀察中推測出來。

在講了什麼是呼應課程之後， 在邏輯上換個角度， 談談什麼不是呼應課程：

呼應課程不是決定於國家、教育部、教科書、考試等內容， 要排除這些。 我們將科學家設計的課程稱罐頭式課程， 教育者只要打開罐頭即可， 這不是呼應課程。

罐頭式課程只能適應一部分兒童， 但不能適應所有兒童， 而教師是不能改變， 只能運用。 罐頭式教學是一個單向過程， 是根據某科學僵硬地設計， 讓人難以忍受， 是一種帶有偏見的， 對師生尊嚴均有損害的。

呼應課程不是包羅式的課程， 象一具木乃伊， 將原來有生命的東西變成了沒生命的東西。 呼應課程來源於教師的經驗， 始于教師對教育的興趣， 但教師卻不能年復一年地這樣做事。 教師不能在每一年新生進來時， 對著新面孔， 將原有的經驗撣去灰塵來繼續運用， 長此以往， 教師也會失去教育熱情， 這不是呼應課程。 呼應課程不是隨機的課程， 突發、隨機性課程可以作為呼應課程的出發點、起始點， 但不能成為呼應課程的本身。

呼應課程該從哪裡來呢？

w兒童的興趣、問題、主意、難題（兒童問題被教師注意到， 提到議事日程中， 他們就會對學習很有興趣）

w教師的興趣（教師個人的、對兒童有意義的興趣， 都可以為兒童作出一個榜樣， 使學習成為一種很令人興奮的事情）

w兒童發展的階段任務（一個好的呼應課程應向兒童提供使他們發展自己興趣的機會， 應對兒童發展階段和情感方面的問題有所預見， 如友誼、與同伴的關係等等。 教師對每一兒童發展所應達到的目標和他們的願望及時放入自己的腦中， 當兒童探索自己感興趣的活動時， 其發展能達到我們難以想像的程度）

w物質環境中的事物（兒童經驗是密切聯繫其特定環境的， 應讓他們有對聲音、味道等探索的機會）

w社會環境中的人們（兒童對周圍生活中的每一種人群都是非常有興趣的）

w課程內容資料（不主張教師什麼均要靠自己發明創造， 而是強調教師應將兒童對環境中感興趣的事物放入課程發展中去）

w意料之外的事件（幾乎每天均在教室裡出現意料之外的事件， 老師可以視而不見， 或可抓住意外事件創造性地歸入課程項目中， 教師應成為很有技能和能當機做出決斷的人）

w共同生活（解決矛盾衝突、保育、常規活動）

w社會、社區、家庭、學校的價值觀（教師應該是個決策者、觀察者， 應對社區情況非常瞭解， 知道自己在幹什麼， 隨時清醒地協調各種因素－－價值取向之間的矛盾衝突。 協調本身是一個很艱難的過程， 但如果本著不斷溝通、互相尊重、互惠的原則，協調過程會從難到易）

但如果本著不斷溝通、互相尊重、互惠的原則，協調過程會從難到易）