如何對待孩子間的爭吵

在幼稚園生活中， 尤其是在遊戲情境中我們總能發現：孩子相互間不時伴有吵嘴、打架等衝突的發生。 有時候是為了要玩同一種類型但數量卻不夠的玩具；有時候卻是為了爭著要做“爸爸”或“媽媽”；有時候甚至會因為“我的家太小了”， 活動的空間受限制而爭吵、推搡。 此時， 幼兒教師應該怎樣處理？冷漠對待， 當作沒看見還是發出語言或眼色的制止或是積極反應與調解？不同觀念和想法支持下的老師可能會採取不同的方法。 在此， 筆者認為應當“支持”孩子間的爭吵， 不僅僅一味地教育孩子要相互謙讓，

和好朋友分享等。 因為爭吵是學齡前兒童社會化過程中不可避免的“重要事件”， 在與同伴交往的過程中， 所起到的積極作用和影響是非常重要和深刻的。

心理學家認為， 同伴是“社會上平等的”、“共同操作時在行為的複雜程度上處於同一水準的個體。 ”同伴關係是人在早期生活中除了親子關係之外的又一重要的社會關係， 雖然這種關係有時候會顯得不那麼持久、鞏固和穩定， 但是因為有了與同伴的交往， 兒童能在更大範圍內體驗一種全新的人際關係， 對情感、認知和自我意識的發展產生了獨特的影響。 筆者曾在本園幼兒的區域遊戲活動中發現：與同伴爭吵頻次高的幼兒在語言發展、情感、社會適應性、自我評價等方面均表現較好，

相應的， 班級中的“被忽視兒童”與同伴交往的頻次較低或無。 爭吵本不是促進幼兒發展的唯一動因， 但它的影響是有目共睹的。

一、“爭吵”給了孩子更多表達自我的空間， 提供了相互交流的機會

“爭吵”幾乎總是因為意見不一引起的。 我在觀察小班幼兒的角色遊戲時得到這樣一個案例：經常搭檔玩娃娃家的一個小男孩和一個小女孩遊戲插牌時又一次共同選擇了“粉色娃娃家”。 兩人協助把“家裡的”鍋碗、娃娃、小床等搬到了遊戲區域， 但接下來矛盾出現了：小女孩說她要做爸爸。 “我總是當媽媽， 這次我想做爸爸了。 ”“不行， 女孩子怎麼能做爸爸呢， 男孩子才是爸爸。 ”“每次都是你當爸爸， 我不喜歡了。 ”我們從孩們的對話中可以看見，

較小年齡的孩子總是喜歡擔當活動機會多的角色。 在已有的研究和實踐經驗中我們認為年齡階段小的兒童在遊戲的水準上還處於獨自遊戲和平行遊戲階段。 換句話也就是說我們認為年齡小的孩子反正還沒達到合作遊戲的水準， 那麼他們在遊戲中各玩各的行為就是理所當然的， 沒必要顧慮和思考的。 但正因為他們沒有達到合作遊戲的水準， 我們才設置各種各樣的情境， 引導孩子進行合作， 而在上面的這個案例中我們看見了孩子的合作與交往意識的發展。 以往的經驗告訴小女孩“爸爸可以去商店， 去健身房， 去醫院”， 媽媽就要在家裡給娃娃“做飯， 穿衣服”， 活動的機會明顯比爸爸少， 於是她提出要交換角色的想法；而男孩從性別認同的角度反駁：女孩子怎麼能做爸爸？是啊， 在現實社會中小朋友可沒見過女爸爸！兩個小傢伙象兩頭小牛頂著角不讓步。 筆者適時地介入遊戲當中， 引導小女孩深入表達自己的意見， 而小男孩在感受和理解之後， 兩人協商決定：爸爸先在家裡幫媽媽一起給娃娃做好飯， 然後全家一起去超市購物。 在這個案例裡， 孩子因為認知能力和語言發展的限制， 內心的想法得不到展示， 教師適當的引導幫助了孩子， 而孩子通過

這場爭吵， 解決了可能別的“家”也存在的問題， 更促進了個體自身的發展。

二、“爭吵”中幼兒相互學習

同伴是一種強化， 更能作為一種社會模式或榜樣相互影響。

我們經常能夠看到孩子間有小團體， 處在團體中的領導兒童或核心人物的影響是十分明顯的。 班級中部分流行的語言、女孩子相互交流佩帶相似的頭飾等無不是同伴影響的結果。 在幼稚教育的領域， 特別是在班級的管理中教師經常運用同伴的策略教育孩子。 如：“老師喜歡APPLE， 因為她坐的很端正；OVIN真棒， 吃了兩碗飯等， 給班級其他幼兒提供一個行為和表現的範式。 有讀者不禁產生了疑問：你舉的例子只是同伴的影響作用啊， 沒見到爭吵。 在一次的角色遊戲中， “廚師”和“餐廳老闆”發生了爭吵。 原因是老闆催著廚師要客人點的食物， 而廚師要加工的食物實在太多了， 就忘了煮麵條把生的端給了老闆。 老闆很生氣：“你怎麼能拿生的麵條給客人吃呢？”廚師說：“沒有啊， 我已經煮過了”“騙人，我一直在看著你，你根本沒煮麵條。”“那我這是特製的麵條，就算是生的吃下去也不會生病的，”。老闆默然。很多天過去了，那一次發生爭吵的兩名幼兒選擇了與之前相反的角色：當“廚師”的做了“老闆”，“老闆”成了“大廚”。筆者觀察記錄下這樣一段對話：“客人的大閘蟹好了沒有啊？”“來啦。客人，我這可是特殊品種的大閘蟹哦，不煮就很好吃。”筆者無語。也許兩個孩子只是在進行模仿，並不存在我們所擔心的“報復心理”，但在這個案例中我們看到了爭吵產生的強化作用，區別於教學情境的爭吵中的學習印象似乎更深。

三、“爭吵”促進幼兒的社會化

第二次世界大戰中有一個事例，反映了同伴對兒童社會化的功能。當時6個嬰兒在集中營與父母分離，3歲時一起住在托兒所。在這之前他們很少與成人接觸，主要是自己照管自己。6個人產生了強烈的依戀，長大後沒有一個身心有缺陷，或有過失，都成為正常有為的青年人。親子依戀是兒童完整個性形成的重要因素，但同伴的影響似乎是更重要的。在對孩子們進行觀察和瞭解後發現：彼此發生過爭吵的幼兒之間的關係反而更融洽，持久性更長。三分鐘之前才爭吵過的兩個孩子一轉眼就又玩起了兩人三足的遊戲，“不記仇”，和可能懷有的“不打不相識”的心理在孩子們的身上得到了充分的體現。

我已經煮過了”“騙人，我一直在看著你，你根本沒煮麵條。”“那我這是特製的麵條，就算是生的吃下去也不會生病的，”。老闆默然。很多天過去了，那一次發生爭吵的兩名幼兒選擇了與之前相反的角色：當“廚師”的做了“老闆”，“老闆”成了“大廚”。筆者觀察記錄下這樣一段對話：“客人的大閘蟹好了沒有啊？”“來啦。客人，我這可是特殊品種的大閘蟹哦，不煮就很好吃。”筆者無語。也許兩個孩子只是在進行模仿，並不存在我們所擔心的“報復心理”，但在這個案例中我們看到了爭吵產生的強化作用，區別於教學情境的爭吵中的學習印象似乎更深。

三、“爭吵”促進幼兒的社會化

第二次世界大戰中有一個事例，反映了同伴對兒童社會化的功能。當時6個嬰兒在集中營與父母分離，3歲時一起住在托兒所。在這之前他們很少與成人接觸，主要是自己照管自己。6個人產生了強烈的依戀，長大後沒有一個身心有缺陷，或有過失，都成為正常有為的青年人。親子依戀是兒童完整個性形成的重要因素，但同伴的影響似乎是更重要的。在對孩子們進行觀察和瞭解後發現：彼此發生過爭吵的幼兒之間的關係反而更融洽，持久性更長。三分鐘之前才爭吵過的兩個孩子一轉眼就又玩起了兩人三足的遊戲，“不記仇”，和可能懷有的“不打不相識”的心理在孩子們的身上得到了充分的體現。