學著像孩子那樣生活

每位父母都來自兒童世界， 都有自己的童年生活。 然而， 今天的生活充塞了父母的頭腦， 使父母在心理上保存的兒童天地越來越窄小， 結果就出現了一個怪現象， 來自兒童世界的人， 越來越不理解孩子。 童年熟悉的一切， 今天卻變得生疏起來。 新的世界、新的思想、新的情趣、新的生活習慣、新的社交需求等， 代替了童年時期的一切。 父母們自然地脫離了兒童世界， 也就不能理解孩子的心理。
其實， 兒童世界像成人世界一樣， 寬廣、博大， 父母要理解兒童世界， 就必須走進兒童世界， 瞭解孩子的發展特點——
孩子如何認識自己
人終生都在不斷地認識自己，

童年期是人認識自己的第一個大的階段， 是人對自己的認識從無到有、從不成熟到成熟的時期。 其間， 入學前的孩子更是處在這一成熟過程的初始階段。
初生的乳兒還不認識自己， 在0～3歲這3年的過程中， 他從認識自己的身體、自己的力量、自己操縱和擺弄客觀事物的能力認識到自己是個獨立的人。 並且， 在同父母、他人的交往中， 逐步認識到自己不僅有吃、喝、拉、撒、睡的需要， 還有同他人交往、玩耍的需要， 希望他人關懷、愛護的需要等社會性的需求。 同時， 在交往中他還會得到父母和他人的評價， 從自己的行為表現中逐漸明白自己是“乖”， 還是“不乖”；“好”， 還是“不好”；“對”， 還是“不對”。
在這一基礎上， 3～6歲的孩子開始逐步對自己有了更多、更複雜的認識。 這些認識在遊戲中和在現實中有極大的不同。
在遊戲中， 特別是有情節、角色的遊戲中， 孩子幻想自己成為最完美的人。 比如， 扮演一位醫生， 他會認為自己的醫術最高明， 可以治好一切病人， 並表現出極好的醫德， 同情、愛護病人， 對病人十分體貼。 扮演解放軍戰士， 他會表現得最勇敢， 認為自己一定可以打敗一切敵人。 如果他是個空軍飛行員， 那麼他的飛機一定是飛得最高、最快而且是最厲害的， 可以戰勝一切敵人的飛機、軍艦、坦克。 ……總之， 他表現得自己是一個十全十美的人。
這種幻想的自我認識和表現， 在角色遊戲中隨處可見， 應該得到老師和父母的鼓勵， 因為它雖不成熟， 但卻是一種積極向上、追求美好、成熟的心理傾向。
在現實生活中， 孩子的自我認識和表現則是很不成熟的。 主要表現在：
片面性 孩子在觀察和評價別人時， 常常是只顧一點， 不及其餘， 而且注意的是別人的某些缺點；在評價自己時， 常常也是只顧一點， 不及其餘， 但卻傾向於強調自己的優點。
表面性 孩子觀察、評價自己或他人， 往往只注意外部行為， 並以此為准評價優劣。
依賴性 孩子的評價常常受成人(特別是父母和老師)評價的影響。
易變性 由於孩子認識和評價的片面性和依賴性， 促成了他評價的易變性。 由於缺乏穩定的自我判斷能力， 孩子的評價易受成人暗示的影響。 由於片面， 則出現看到他人這一點則認為好， 看到另一點又認為不好的情況。
孩子的這些認識不是一成不變的， 在教育的引導下， 會有一定的改變， 甚至在某些方面還可能有比較大的變化。 比

如， 在父母和老師的正確引導下， 他會很快學會不僅看到別人的缺點， 也看到別人的優點。
孩子怎樣同他人交往
人際交往的現象在孩子一出生就出現， 但其成熟的交往能力， 卻要經過一個漫長的過程才能形成。 隨著年齡的增長， 生活範圍的擴大， 孩子的人際交往關係大體有3個層次， 它們並不互相排斥， 出現卻有先後。
孩子出生後， 首先出現的是親子交往關係， 通過同父母或主要照顧他的成人的交往， 孩子體驗著最初的人際關係特徵， 並獲得各種心理感受。

父母精心的照料使孩子舒服， 粗心大意、照料不當使孩子痛苦；父母的笑臉使孩子快樂， 父母的怒容使孩子不安；父母的擁抱、親吻， 使孩子感到溫暖， 父母的冷漠使孩子感到寂寞；等等。 總之， 最初良好的親子交往， 對孩子的健康成長至關重要。
孩子生活的第二年， 逐漸出現追求玩伴的傾向， 從而出現玩伴交往和玩伴關係。 這是孩子人際交往的第二個層次。 它的出現並不排斥親子交往， 但也絕不能用親子交往代替。 在此之後， 如果孩子只有父母， 而無玩伴， 則很難健康地適應人類社會環境的人際交往關係。 所以， 幫助、支持孩子建立玩伴關係十分重要。 其後上學的同學關係、工作後的朋友關係其實都是玩伴關係的延伸。 可見，這種關係是伴人終生的。
在3歲前，玩伴關係的建立常常是個體間的、一對一的，還不具有群體交往的典型特點。到了幼兒期，孩子的交往關係在玩伴交往的基礎上形成群體交往的特徵，就是說，一群玩伴可以有情節、有角色地完成一個遊戲，從而模擬成人社會交往生活的某一個側面，學會成人交往的規則。這是孩子學習並把握人際交往的第三個層次。
在這一時期，成人要在以下方面多做引導：第一，要有意多帶孩子參加各種人際交往活動，引導他觀察人際交往的正確表現和規則。第二，在幼稚園群體生活的條件下，多設計各種內容的角色遊戲，安排孩子扮演不同的角色，模擬、學習角色的交往特點和規則。第三，鼓勵而不是限制孩子的玩伴交往。
孩子怎樣思考和解決問題
人思考和解決問題使用的思維方式有3種：感知動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。它們不是同時出現，而是有先後之分的。
在幼年期，孩子的抽象邏輯思維能力並不發達，主要靠前兩種思維方式思考和解決問題。
孩子出生的頭一年，連感知動作思維也不明顯，主要憑藉感官，憑藉直接的感覺和知覺認識世界。嘗了奶，知道它是甜的；看到玩具，感知它的色彩和形狀(儘管不知名稱)；拉動一塊臺布，就可以看到臺布上的玩具也隨臺布逐漸靠近自己。
通過一年生活的積累，在複雜的知覺認識的基礎上，孩子出現了人類低級的思維方式，即感知動作思維。這種思維方式有兩個最基本的特徵：其一，思維過程離不開孩子自身的感知動作和活動；其二，思維過程離不開感知動作的物件。孩子只能在擺弄物體的動作過程中思維，而不能在動作之外思維。比如，孩子手裡有一個娃娃，他會在玩娃娃的過程中拍娃娃睡覺，或者給娃娃餵飯。如果娃娃被拿走了，換成一輛玩具汽車，他又會想到要開玩具汽車。由於受到感知形象和動作的限制，這時候孩子思考和解決問題的範圍很窄小，而且很膚淺。
從第一年到第三年，孩子通過3年生活的積累，頭腦裡保存了許多具體事物和情景的形象（我們稱之為表像），開始出現更高一級的思維方式——具體形象思維。
這種思維方式有個基本特徵，它依靠孩子頭腦中保留的各種事物和情景的表像，以及表像間的聯想思考和解決問題。由於不再受感知的動作和動作物件的束縛，孩子思考問題的局限性減小，思路更開闊，思維的概括

化程度也提高了。
為了發展孩子的具體形象思維能力，父母的任務是：首先，儘量幫助孩子豐富頭腦中的實物表像和情景表像；其次，創造各種解決問題的情景，讓孩子儘量多地做表像的聯想，學習如何解決問題；最後，創設問題情景，讓孩子思考如何解決。
除了大量的具體形象思維表現外，孩子的思維逐漸開始出現概念，並利用概念進行抽象邏輯思維，但它不是幼兒時期主導的思維方式，它的大量出現和走向成熟，是在小學和中學。
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可見，這種關係是伴人終生的。
在3歲前，玩伴關係的建立常常是個體間的、一對一的，還不具有群體交往的典型特點。到了幼兒期，孩子的交往關係在玩伴交往的基礎上形成群體交往的特徵，就是說，一群玩伴可以有情節、有角色地完成一個遊戲，從而模擬成人社會交往生活的某一個側面，學會成人交往的規則。這是孩子學習並把握人際交往的第三個層次。
在這一時期，成人要在以下方面多做引導：第一，要有意多帶孩子參加各種人際交往活動，引導他觀察人際交往的正確表現和規則。第二，在幼稚園群體生活的條件下，多設計各種內容的角色遊戲，安排孩子扮演不同的角色，模擬、學習角色的交往特點和規則。第三，鼓勵而不是限制孩子的玩伴交往。
孩子怎樣思考和解決問題
人思考和解決問題使用的思維方式有3種：感知動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。它們不是同時出現，而是有先後之分的。
在幼年期，孩子的抽象邏輯思維能力並不發達，主要靠前兩種思維方式思考和解決問題。
孩子出生的頭一年，連感知動作思維也不明顯，主要憑藉感官，憑藉直接的感覺和知覺認識世界。嘗了奶，知道它是甜的；看到玩具，感知它的色彩和形狀(儘管不知名稱)；拉動一塊臺布，就可以看到臺布上的玩具也隨臺布逐漸靠近自己。
通過一年生活的積累，在複雜的知覺認識的基礎上，孩子出現了人類低級的思維方式，即感知動作思維。這種思維方式有兩個最基本的特徵：其一，思維過程離不開孩子自身的感知動作和活動；其二，思維過程離不開感知動作的物件。孩子只能在擺弄物體的動作過程中思維，而不能在動作之外思維。比如，孩子手裡有一個娃娃，他會在玩娃娃的過程中拍娃娃睡覺，或者給娃娃餵飯。如果娃娃被拿走了，換成一輛玩具汽車，他又會想到要開玩具汽車。由於受到感知形象和動作的限制，這時候孩子思考和解決問題的範圍很窄小，而且很膚淺。
從第一年到第三年，孩子通過3年生活的積累，頭腦裡保存了許多具體事物和情景的形象（我們稱之為表像），開始出現更高一級的思維方式——具體形象思維。
這種思維方式有個基本特徵，它依靠孩子頭腦中保留的各種事物和情景的表像，以及表像間的聯想思考和解決問題。由於不再受感知的動作和動作物件的束縛，孩子思考問題的局限性減小，思路更開闊，思維的概括

化程度也提高了。
為了發展孩子的具體形象思維能力，父母的任務是：首先，儘量幫助孩子豐富頭腦中的實物表像和情景表像；其次，創造各種解決問題的情景，讓孩子儘量多地做表像的聯想，學習如何解決問題；最後，創設問題情景，讓孩子思考如何解決。
除了大量的具體形象思維表現外，孩子的思維逐漸開始出現概念，並利用概念進行抽象邏輯思維，但它不是幼兒時期主導的思維方式，它的大量出現和走向成熟，是在小學和中學。
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