在幼兒心理發展基本原理或規律問題上， 心理學家們最為關注的問題主要有三：第一， 幼兒的心理與行為是遺傳決定的還是環境決定的；第二， 幼兒對待環境的關係是主動的還是被動的；第三， 幼兒心理發展是分階段的還是連續的。 林崇德主編：《發展心理學》， 人民教育出版社1995年版， 第11頁。 由這三個焦點問題引發出了各種心理學派別之間的爭論和百花齊放的心理學觀點。
一、遺傳與環境之爭
從科學心理學創建以來， 關於遺傳與環境的爭論就開始了， 直到現在仍未休止。 遺傳與環境這兩個因素究竟在個體的心理發展中佔據多重的分量？二者在心理發展中是如何起作用的？從這一問題的提出直至今天，
Advertisiment
第一個時期──絕對的二分法， 即在20世紀初葉， 心理學家們對遺傳、環境所持的觀點是非此即彼的絕對的二分法， 即關注的是“是誰起決定作用”， 遺傳乎？環境乎？
第二個時期──二者缺一不可， 即在20世紀中葉， 開始注意到遺傳、環境都是人類心理發展必不可少的條件， 關注的重心轉移到分析各自在發展中的作用， 各起多少作用？
第三個時期──相輔相成， 相互制約。 發展到今天， 隨著認知神經科學、腦科學等的發展， 人們對遺傳環境的研究更加深入， 探究的重心又轉移到“如何起作用”， 分析二者複雜的相互制約關係。
Advertisiment
（一）絕對決定論
遺傳決定論者一般通過家譜分析、血緣關係研究、雙生子對比研究以及寄養關係的研究等來證明智力等是遺傳的。 家譜分析是對某一個標誌物件的家庭歷史、親屬關係的調查， 分析這種特徵在這個家族中出現的頻率。 血緣關係研究是從人們血統親疏遠近的關係上去研究某特徵或行為出現的一致性程度（比率或相關係數）。 許多關於智力的遺傳因數的研究都採用這種方法。
高爾頓從大量的名人傳記和家譜考察中得出名人家族出名人的比率大大超過一般人， 於是將此認為是能力受遺傳決定的證據。 其名人家譜調查是從英國的名人（包括政治家、軍官、法官、科學家、文學家及藝術家等）中選出977人，
Advertisiment
戈達德（H．H．Goddard）於1912年發表了一個有名的Kallikak家族的調查， K氏有兩個不同的世系， 一個是K氏與一個正常女子結婚所生的後代， 一個是K氏與一個低能的酒吧女所生的後代。 研究者通過對兩個世系500人的調查， 發現後者中低能與道德敗壞等的比率大大超過前者。 由此推論智力發展是由遺傳決定的， 與環境無多大關係。
環境決定論者則認為兒童心理的發展完全是受環境影響的，
Advertisiment
（二）調和作用論
隨著研究的深入， 極端的遺傳決定論和極端的環境決定論逐漸失去其影響力， 許多事實證明， 兒童心理的發展不可能沒有遺傳的作用， 也不可能沒有環境的作用， 於是， 進入了調和決定論時期。 調和論是遺傳決定論和環境決定論的混合體， 是用先天遺傳和不變環境來曲解兒童心理發展的形而上學觀點，
Advertisiment
斯特恩認為， 心理的發展並非單純是天賦本能的漸次顯現， 也非單純受外界影響， 而是內在條件和外在條件輻合的結果， 也就是將先天遺傳和不變的環境看成是兩個同等的共同決定兒童心理發展的因素。 這種觀點的最大局限在於以靜止的孤立的觀點處理遺傳和環境的關係。
格塞爾認為支配兒童心理發展的因素有兩個：成熟和學習。 學習與生理上的準備狀態有關， 在未達到準備狀態時， 學習不會發生， 一旦準備好了， 學習就會生效。 格塞爾的這種觀點主要來源於他在1929年所做的著名的雙生子爬梯實驗（如圖1-3）。 圖1-3雙生子爬樓梯的實驗結果
（三）相互作用論
相互作用論的觀點是現在心理學家們普遍承認的觀點。它摒棄了絕對決定論的極端、片面，改變了調和作用論的孤立、機械，以一種辯證的觀點來看待遺傳與環境的辯證關係。其代表人物有皮亞傑、瓦龍（H．Wallon）以及蘇聯的社會文化歷史學派，基本思想如下。
（1）遺傳與環境是相互依存、相互制約、缺一不可的，即一種因素作用的大小、性質都依賴於另一種因素，它們之間不是簡單的相加或調和。其中，“狼孩”就是一個典型的例子。1920年，在印度米德那波爾地區的狼洞裡，人們發現了兩個由狼撫養長大的女孩。這兩個孩子的行為、習性完全和狼一樣，白天睡覺，晚上嚎叫，爬著走路，用手抓食，喜吃生肉，不會說話，因此稱之為“狼孩”。儘管心理學家、教育學家們經過努力，對其進行了精心的培養和訓練，但是直到其中一個17歲死去時，語言發展也相當滯後，只能夠講一些簡單的詞語，智商也才相當於正常孩子3歲的智商。
（2）遺傳與環境的作用是相互滲透、相互轉化的。這有兩層意思：一是指遺傳可以影響或改變環境，而環境也可以影響或改變遺傳；二是說遺傳中有環境，環境中有遺傳，二者有時候無法分離。如從個體發展來看，從受精卵形成的一瞬起，遺傳和環境兩個因素的作用就交織、糾纏在一起，無法真正分離。遺傳改變環境的典型例子是RH溶血病，而對苯丙酮尿症的治療是環境影響遺傳作用的典型例子。
RH溶血病是指母親與胎兒RH血型不合而引起新生兒免疫性溶血，是一種抗原和抗體的免疫反應。如果懷孕的母親是RH陰性，第一個孩子是RH陽性，那麼胎兒的血液透過胎盤進入母親的血液循環系統，使母親的血液產生RH抗體。當第二個孩子又是RH陽性時，母親的RH抗體就會進入孩子血液，侵襲紅細胞，造成流產、死胎、心臟缺陷等問題。
遺傳與環境，或說先天與後天的爭論隨著相互作用論的提出而告一段落，人們越來越認識到遺傳只是提供了發展的可能性，這種可能性能否轉為現實，關鍵還在於後天的環境與教育。所以我們現在更為關注的不再是爭論遺傳與環境在發展中的作用有多大，而是如何切實地使每個孩子具有優異的遺傳素質，如何為每個孩子創造充分發揮潛能的優良環境。
二、內因與外因之爭
這是一個關於幼兒心理發展動力的問題，即兒童對待環境是主動去改造還是被動去適應。也可以說在幼兒心理發展中，是內因更為重要還是外因更為重要。早期，研究者多持一種極端的觀念，要麼認為兒童心理發展中只有主動性（內因說），要麼認為是完全被動的（外因說）。
（一）內因說
持內因說的研究者認為，兒童是一個能動的個體，促進兒童心理發展的真正原因是其內部矛盾的產生，是其主動改造自然的結果。在兒童心理發展過程中，環境與教育對兒童心理發展的作用是微乎其微的。
（二）外因說
無論是遺傳論者還是環境論者或成熟論者，都將兒童視為消極被動的個體，兒童心理的發展要麼是受外部環境所驅使，要麼是被內部生物學因數所規定，這中間，唯獨沒有兒童自我的力量。在教學中，具體表現為：（1）不從兒童的實際出發，而從教育者的需要和想像出發，把知識硬性地塞給兒童；（2）不考慮調動兒童自身的積極性，只強調單純的外部獎勵和懲罰；（3）在教學上強調注入式，不重視啟發式和誘導式；（4）不尊重兒童的興趣、愛好和個性特點，不把孩子看成獨立的個體，強調盲目的聽話、服從。劉金花主編：《兒童發展心理學》，華東師範大學出版社1997年版。在這種外因論思想的指導下，兒童思維的獨創性、深刻性等的發展受到了極大的阻礙。
（三）相互作用論
離開了兒童主體和環境的相互作用，離開了兒童不斷積極的活動，也就沒有兒童心理的內部矛盾可言，也不可能實現發展。事實證明：一個7歲兒童如果繼續留在幼稚園中，他在一定時期內仍將保留幼兒的心理特點，仍以遊戲為主導活動，從而仍以具體形象思維為主。兒童及時進入小學開始正規的學習活動，能很快地實現從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡或轉化。所以，我們既要重視兒童心理發展的外因，又要重視內因。兒童身心發展是主動的，外因要通過內因才能發揮作用。
三、連續與階段之爭
哲學上關於宇宙萬物的發展歷來存在兩種對立的觀點：一是認為發展只是數量上的增減，而且是被動地受外力的推動；一是認為發展是一個不斷從量變到質變的過程，是從漸進性的量變到躍進性的質變過程，是通過事物的對立面鬥爭──新舊要素的相互鬥爭、轉化而實現的。在兒童心理的發展上也有類似的爭論，即兒童心理的發展是分階段的還是連續的，抑或是連續性與階段性共存。
（一）連續論
連續論者認為，發展是一個平穩而連續的過程，不斷地進行量的累積。兒童的整個發展不存在階段，兒童與成人的差別可能僅僅在於其行為的數量和複雜程度。形象地說，發展就像一個斜坡，沒有特別凸顯的地方（如圖1-4a），當兒童在向成人邁進時，其經歷的轉變不大，他們的技能在同一類型上逐漸增加，即其功能重組方式與從前相同，即使有變化，也不是突然發生的。
圖1-4人的發展是分階段的還是連續的
（二）階段論
階段論者認為，發展是突然發生的，由不連續的階段構成。兒童每到一個新的發展階段就會發生快速的改變，而後又恢復常態。形象地說，在階段論中，發展就像爬樓梯，兒童每走一步就成熟一點兒，功能的重組方式與以前相比，有了很大的改觀（如圖1-4b）。當兒童一級一級向上邁進時，他們經歷著迅速的轉變，每一個階段都有著獨特的特徵，直到達到人體機能和心理發展的頂峰。該理論還認為，階段是超越世界和文化的，即認為任何地方的兒童的發展都遵循著相同的次序，每一個進程都是全新的開始。
精神分析學派、認知結構學派都是階段論的代表，他們強調內部因素、生物學因素對發展的制約作用。如佛洛德以力比多（libido）為劃分依據，將人的心理發展劃分為完全不同的五個階段；埃裡克森（E．H．Erikson）以人格為劃分依據，提出心理發展的八階段理論；皮亞傑將運算引入心理學，劃分出了著名的認知發展四階段。他們觀點的核心都在於兒童心理的發展沒有量變，只有質變。
（三）連續性與階段性的統一
現代發展心理學家所持的是一種辯證的觀點，認為兒童心理的發展既不是單純地連續、漸進，也不是只有階段、間斷，而是一個既有連續性又有階段性的過程，不僅有量變，更重要的是質變。階段性指的是當某些代表新質要素的量累積到一定程度時，就取代了舊質要素而成為優勢的主導地位，這時量變的過程就發生了質的飛躍，表現為突然發生的間斷現象。
而連續性是指後一階段的發展總是在前一階段的基礎上發生的，而且後一階段既包含有前一階段的因素，又萌發著下一階段的新質。但在本階段佔優勢地位的因素，體現著本階段的本質特徵。如人的思維發展，在兩歲左右的時候以直覺行動思維為主，隨著表像和語言的發展，到了幼兒期開始以具體形象思維為主，但其直覺行動思維並沒有消失，只是在這時候不占主導地位而已。這說明心理的發展是一個有序的、連續的、階段的發展過程，可以交叉重疊的波幅圖來表示這種連續性與階段性的統一（如圖1-5）。
圖1-5發展過程的階段性與連續性示意圖
圖1-3雙生子爬樓梯的實驗結果（三）相互作用論
相互作用論的觀點是現在心理學家們普遍承認的觀點。它摒棄了絕對決定論的極端、片面，改變了調和作用論的孤立、機械，以一種辯證的觀點來看待遺傳與環境的辯證關係。其代表人物有皮亞傑、瓦龍（H．Wallon）以及蘇聯的社會文化歷史學派，基本思想如下。
（1）遺傳與環境是相互依存、相互制約、缺一不可的，即一種因素作用的大小、性質都依賴於另一種因素，它們之間不是簡單的相加或調和。其中，“狼孩”就是一個典型的例子。1920年，在印度米德那波爾地區的狼洞裡，人們發現了兩個由狼撫養長大的女孩。這兩個孩子的行為、習性完全和狼一樣，白天睡覺，晚上嚎叫，爬著走路，用手抓食，喜吃生肉，不會說話，因此稱之為“狼孩”。儘管心理學家、教育學家們經過努力，對其進行了精心的培養和訓練，但是直到其中一個17歲死去時，語言發展也相當滯後，只能夠講一些簡單的詞語，智商也才相當於正常孩子3歲的智商。
（2）遺傳與環境的作用是相互滲透、相互轉化的。這有兩層意思：一是指遺傳可以影響或改變環境，而環境也可以影響或改變遺傳；二是說遺傳中有環境，環境中有遺傳，二者有時候無法分離。如從個體發展來看，從受精卵形成的一瞬起，遺傳和環境兩個因素的作用就交織、糾纏在一起，無法真正分離。遺傳改變環境的典型例子是RH溶血病，而對苯丙酮尿症的治療是環境影響遺傳作用的典型例子。
RH溶血病是指母親與胎兒RH血型不合而引起新生兒免疫性溶血，是一種抗原和抗體的免疫反應。如果懷孕的母親是RH陰性，第一個孩子是RH陽性，那麼胎兒的血液透過胎盤進入母親的血液循環系統，使母親的血液產生RH抗體。當第二個孩子又是RH陽性時，母親的RH抗體就會進入孩子血液，侵襲紅細胞，造成流產、死胎、心臟缺陷等問題。
遺傳與環境，或說先天與後天的爭論隨著相互作用論的提出而告一段落，人們越來越認識到遺傳只是提供了發展的可能性，這種可能性能否轉為現實，關鍵還在於後天的環境與教育。所以我們現在更為關注的不再是爭論遺傳與環境在發展中的作用有多大，而是如何切實地使每個孩子具有優異的遺傳素質，如何為每個孩子創造充分發揮潛能的優良環境。
二、內因與外因之爭
這是一個關於幼兒心理發展動力的問題，即兒童對待環境是主動去改造還是被動去適應。也可以說在幼兒心理發展中，是內因更為重要還是外因更為重要。早期，研究者多持一種極端的觀念，要麼認為兒童心理發展中只有主動性（內因說），要麼認為是完全被動的（外因說）。
（一）內因說
持內因說的研究者認為，兒童是一個能動的個體，促進兒童心理發展的真正原因是其內部矛盾的產生，是其主動改造自然的結果。在兒童心理發展過程中，環境與教育對兒童心理發展的作用是微乎其微的。
（二）外因說
無論是遺傳論者還是環境論者或成熟論者，都將兒童視為消極被動的個體，兒童心理的發展要麼是受外部環境所驅使，要麼是被內部生物學因數所規定，這中間，唯獨沒有兒童自我的力量。在教學中，具體表現為：（1）不從兒童的實際出發，而從教育者的需要和想像出發，把知識硬性地塞給兒童；（2）不考慮調動兒童自身的積極性，只強調單純的外部獎勵和懲罰；（3）在教學上強調注入式，不重視啟發式和誘導式；（4）不尊重兒童的興趣、愛好和個性特點，不把孩子看成獨立的個體，強調盲目的聽話、服從。劉金花主編：《兒童發展心理學》，華東師範大學出版社1997年版。在這種外因論思想的指導下，兒童思維的獨創性、深刻性等的發展受到了極大的阻礙。
（三）相互作用論
離開了兒童主體和環境的相互作用，離開了兒童不斷積極的活動，也就沒有兒童心理的內部矛盾可言，也不可能實現發展。事實證明：一個7歲兒童如果繼續留在幼稚園中，他在一定時期內仍將保留幼兒的心理特點，仍以遊戲為主導活動，從而仍以具體形象思維為主。兒童及時進入小學開始正規的學習活動，能很快地實現從具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡或轉化。所以，我們既要重視兒童心理發展的外因，又要重視內因。兒童身心發展是主動的，外因要通過內因才能發揮作用。
三、連續與階段之爭
哲學上關於宇宙萬物的發展歷來存在兩種對立的觀點：一是認為發展只是數量上的增減，而且是被動地受外力的推動；一是認為發展是一個不斷從量變到質變的過程，是從漸進性的量變到躍進性的質變過程，是通過事物的對立面鬥爭──新舊要素的相互鬥爭、轉化而實現的。在兒童心理的發展上也有類似的爭論，即兒童心理的發展是分階段的還是連續的，抑或是連續性與階段性共存。
（一）連續論
連續論者認為，發展是一個平穩而連續的過程，不斷地進行量的累積。兒童的整個發展不存在階段，兒童與成人的差別可能僅僅在於其行為的數量和複雜程度。形象地說，發展就像一個斜坡，沒有特別凸顯的地方（如圖1-4a），當兒童在向成人邁進時，其經歷的轉變不大，他們的技能在同一類型上逐漸增加，即其功能重組方式與從前相同，即使有變化，也不是突然發生的。
圖1-4人的發展是分階段的還是連續的
（二）階段論
階段論者認為，發展是突然發生的，由不連續的階段構成。兒童每到一個新的發展階段就會發生快速的改變，而後又恢復常態。形象地說，在階段論中，發展就像爬樓梯，兒童每走一步就成熟一點兒，功能的重組方式與以前相比，有了很大的改觀（如圖1-4b）。當兒童一級一級向上邁進時，他們經歷著迅速的轉變，每一個階段都有著獨特的特徵，直到達到人體機能和心理發展的頂峰。該理論還認為，階段是超越世界和文化的，即認為任何地方的兒童的發展都遵循著相同的次序，每一個進程都是全新的開始。
精神分析學派、認知結構學派都是階段論的代表，他們強調內部因素、生物學因素對發展的制約作用。如佛洛德以力比多（libido）為劃分依據，將人的心理發展劃分為完全不同的五個階段；埃裡克森（E．H．Erikson）以人格為劃分依據，提出心理發展的八階段理論；皮亞傑將運算引入心理學，劃分出了著名的認知發展四階段。他們觀點的核心都在於兒童心理的發展沒有量變，只有質變。
（三）連續性與階段性的統一
現代發展心理學家所持的是一種辯證的觀點，認為兒童心理的發展既不是單純地連續、漸進，也不是只有階段、間斷，而是一個既有連續性又有階段性的過程，不僅有量變，更重要的是質變。階段性指的是當某些代表新質要素的量累積到一定程度時，就取代了舊質要素而成為優勢的主導地位，這時量變的過程就發生了質的飛躍，表現為突然發生的間斷現象。
而連續性是指後一階段的發展總是在前一階段的基礎上發生的，而且後一階段既包含有前一階段的因素，又萌發著下一階段的新質。但在本階段佔優勢地位的因素，體現著本階段的本質特徵。如人的思維發展，在兩歲左右的時候以直覺行動思維為主，隨著表像和語言的發展，到了幼兒期開始以具體形象思維為主，但其直覺行動思維並沒有消失，只是在這時候不占主導地位而已。這說明心理的發展是一個有序的、連續的、階段的發展過程，可以交叉重疊的波幅圖來表示這種連續性與階段性的統一（如圖1-5）。
圖1-5發展過程的階段性與連續性示意圖
