根據幼兒思維發展的階段或方式， 幼兒的思維發展表現出三種不同的方式：直覺行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維的萌芽。 幼兒早期的思維以直覺行動思維為主， 幼兒中期的思維以具體形象思維為主， 幼兒末期抽象邏輯思維開始萌芽。
1．直覺行動思維
0～2歲幼兒的思維主要是直覺行動思維。 直覺行動思維是指主要利用直觀的行動和動作解決問題的思維。 例如， 幼兒通過拖動桌上的布來獲得他不能直接拿到的玩具。 直覺行動思維離不開幼兒對客體的感知和動作，
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在皮亞傑看來， 這一階段的幼兒思維發展的最大成就之一就是獲得了“客體永久性”的概念， 即幼兒明白了消失在眼前的物體仍將繼續存在。 皮亞傑認為， 幼兒在沒有直接感知物體時卻相信物體仍然存在是一個逐步學習的過程， 貫穿整個感知運動階段， 其典型的表現就是嬰兒出現藏貓貓的遊戲行為。 直覺行動思維是貫穿人的一生的思維方式。 幼兒的直覺行動思維離不開幼兒對實際物體的感知和動作， 因而缺乏行動的計劃性和對行為結果的預見性， 思維具有明顯的狹隘性。
2．具體形象思維
皮亞傑：太陽會動嗎？
幼兒：會動， 你走它也走， 你轉它也轉。 太陽是不是也跟過你？
皮亞傑：它為什麼會動呢？
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幼兒：因為人走動的時候它也走。
皮亞傑：它為什麼要走呢？
幼兒：聽我們在說什麼。
皮亞傑：太陽活著嗎？
幼兒：當然了， 要不然它不會跟著我們， 也不會發光。
圖6-1三山模型
在整個前運算階段， 幼兒思維的一個最重要的特點是不可逆性， 幼兒不理解邏輯運算的可逆性。 例如， 4歲的幼兒不能理解當a>b時， 則b<>
幼兒在前運算階段思維的局限性集中體現在守恆問題上。 守恆是指個體能認識到當物體的外形或形狀發生改變時物體固有的本質屬性不隨其外在形態的變化而發生改變。 皮亞傑設計的守恆問題包括數量守恆、體積守恆、長度守恆、重量守恆等。 數量守恆實驗是給兒童呈現兩排砝碼或糖果， 前後排列一致，
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3．抽象思維的萌芽
抽象思維是指利用抽象的概念或詞， 根據事物本身的邏輯關係解決問題的思維。 在幼兒末期即幼兒6～8歲這一時期， 幼兒開始出現抽象思維的萌芽。 第一， 幼兒開始獲得可逆性思維。 例如， 幼兒開始認識到如果在一堆珠子中減去幾個， 然後增加相同數目的珠子， 這堆珠子的總數將保持不變。 第二， 幼兒的思維開始能夠去自我中心化。 所謂去中心化是指幼兒認識到他人的觀點可能與自己的有所不同， 幼兒能站在他人的立場和角度考慮問題。 例如， 幼兒開始能夠解決“三山問題”。 第三， 幼兒開始能夠同時將注意集中於某一物體的幾個屬性， 並開始認識到這些屬性之間的關係。例如，幼兒開始認識到一個物體可以有重量和大小等幾個屬性，並且認識到這些屬性是可分離的。第四，幼兒開始使用邏輯原則。幼兒獲得的重要邏輯原則是不變性原則，即一個客體的基本屬性不變。另一個原則是等價原則，即如果A的某種屬性等於B，B等於C，則A必然等於C。
綜上所述，幼兒的思維發展經歷了直覺行動思維階段、具體形象思維階段和抽象邏輯思維的萌芽階段。幼兒的思維以具體形象思維為主要形式。
（二）幼兒思維發展研究的新進展
對幼兒思維發展的新近研究或多或少地繼承了皮亞傑的思想，是對皮亞傑關於幼兒思維發展研究的拓展、修改、完善和發展。這些研究主要有以下幾種新的關於幼兒思維發展的理論。
1．資訊加工理論
2．先天模組論
福多（Fodor，1983）假定幼兒存在先天模組、結構或制約，並且每個模組專門負責某一特定的思維。例如，存在專門的語言模組支援語言的發展。一個模組只需要少量的刺激就可以激發，幼兒在某些領域的思維可以是先進的，如幼兒早期就具有大量關於物體運動的知識等。每個模組之間是相對獨立的，因此某個思維領域的進步通常不能使其他思維領域進步。先天模組論得到了對有腦損傷或腦障礙幼兒的研究的支持。
3．理論論
理論論者（Gopnik & Meltzoff, 1997）認為幼兒思維的發展類似於科學的發現。在理論論者看來，幼兒是一個小小的科學家。幼兒最初存在一些樸素的理論，用來預測、理解、解釋幼兒周圍的世界。當幼兒發現已有的理論不能解釋和預測新的情景時，幼兒就會修訂自己的理論，就像科學家所做的一樣。當然，這種理論只是幼兒對日常概念形成的框架，並不是真正的理論。因此，幼兒思維的發展過程是一個不斷核對總和修訂幼兒在不同思維領域或思維方面的理論的過程。
對理論論的研究的重要證據是研究者發現幼兒似乎很早就能超越知覺特徵而看到了客體、人物和事件的“本質”。例如，凱瑞（Carey，1985）向4歲幼兒出示一隻機械猴，該玩具與真實的猴子很像。凱瑞問幼兒，人、狗等動物有骨頭，能生小孩嗎？幼兒回答能。凱瑞進一步問，這只猴子（指著機械猴）有骨頭，能生小孩嗎？幼兒能正確地回答說不能。這表明幼兒關於真實猴子的生物性和玩具猴的機械性的理論，包含了關於生物實體和機械實體的潛在的性質，超越了知覺的相似性。理論論者認為幼兒具有某種知識系統，該系統將思維領域內的不同現象聯繫起來，幼兒的這些理論，包含著信念、願望和意圖。幼兒的理論具有抽象性和內在一致性，為幼兒提供了某種將世界的知識條理化、解釋和預測世界的方式，從而減少了有限的記憶對思維產生的限制。
(三)幼兒思維具體領域的發展
1．幼兒表徵能力、分類能力的發展及概念形成
皮亞傑認為，幼兒在18～24個月開始利用自己創造的符號代表真實世界的客體和事件。幼兒進行延遲模仿使其表徵能力得到了很大的發展。延遲模仿不僅要求幼兒注意需要模仿的行為，也要求自己能對目標行為進行表徵並在適當的時候重現出來。3歲和4歲的幼兒能夠像成人一樣，考慮到圖畫所表徵的意圖(Bloom & Markson，1998)。當圖畫和真實物體之間在知覺上並不相似時，幼兒傾向于將圖畫解釋為圖畫所表徵的意圖。例如，當幼兒瞭解到一幅圖畫上的橢圓代表小雞，而實驗者將這個橢圓說成是雞蛋，幼兒會積極地給予更正，儘管這個橢圓更像雞蛋。幼兒似乎認識到，表徵不僅僅是關於真實物與表徵物之間的物理相似性，而且在於表徵具有交流的意圖。
幼兒的表徵能力仍然是有缺陷的。當表徵代表某個物體，但不等同於某個真實物體時，幼兒的理解就會顯得有些混亂。例如，下面的這一段對話是一位元父親和他兒子在一個美術展覽館的對話，表明幼兒對這一點的理解是混亂的。②
父親：兒子，你看，家裡的那本書上有這幅畫。
幼兒：我知道，我正想告訴你，我不必看這幅畫。
父親：但這幅畫是真的。
幼兒：怎麼是真的呢？這是一幅畫，和我書裡的畫一模一樣。
書上的畫代表了真實的畫，是真實的畫的表徵，但兩者是有差異的。但從這段對話中可以看出，幼兒不能理解這兩者的差別。
（2）幼兒的分類能力。分類在一定程度上是根據某一特徵將物體組織起來，使人們在整體上對組織起來的物體作出共同的反應而不是對個體作出反應。幼兒分類的發展經歷了以下階段：習性分類或隨機分類，知覺分類，功能性分類或主題分類，基於概念的分類。②
第一階段，習性分類或隨機分類，這是大多數2歲的幼兒和一些3歲的幼兒的典型表現。這時幼兒通常成對組織物體，他們既不能提供分類的理由，也不能說出物體的某一個具體的特徵。例如，幼兒可能會把一隻狗和一隻蘋果分在一起。當你問幼兒為什麼要將這兩者分在一起時，幼兒可能回答道：“因為狗叫，並且你可以吃蘋果。”幼兒也可能僅僅宣稱：“我喜歡狗並且我喜歡蘋果。”後一種回答表明幼兒在此階段僅根據自己喜歡與不喜歡進行分類。
第二階段，知覺分類階段，幼兒根據知覺特徵分類物體。例如，桌子和椅子分在一起是因為它們都有四條腿；大象和卡車分在一起是因為它們都很大；青蛙和樹分在一起是因為它們都是綠色的等等。基於知覺的分類主要在3歲和4歲的幼兒身上發現，也能在一些年齡更大的幼兒身上發現。②第三階段，年齡較大的幼兒傾向于根據物體的功能或主題關係進行分類。所謂功能或主題關係是指在時間和空間上共同發生或相互作用的人、物、事件以及實體之間其他的外部或互補的關係。例如，將生日蛋糕和生日蠟燭分為一類即為根據功能或主題分類。這時幼兒認識到在一個類別內的物體雖然不同，但它們之間共用某種內部的相互關係。例如，幼兒將狗和骨頭分在一起是因為狗能夠吃骨頭，人和卡車分在一起是因為人能開卡車等。
第四階段，6～9歲幼兒主要採用基於概念的分類。這時幼兒的分類比較符合成人的分類標準，具有邏輯性，在一定程度上與科學的分類相似。幼兒能產生諸如動物、傢俱、衣服等類別；能夠將燕子、麻雀和飛機分在一起是因為它們都能飛。雖然幼兒時期也能出現基於概念的分類，但在6～9歲這種分類才會得到快速發展。
（3）幼兒的概念形成。如果說分類是將物體集中起來，概念則是確定物體之間的關係。概念對於思維極為重要。一種觀點（Gelman & Diesendruck, 1999；Medin，1989）認為，概念是説明我們認識世界的理論。概念能幫助幼兒超越事物之間表面的相似性而理解事物之間更深層的相似性。例如，當告訴3～4歲的幼兒一些他們以前不知道的事實，幼兒會將這種資訊推廣到整個類別的成員而不僅僅是推廣到僅有相似外表的物體（Gelman & Markman，1987）。
幼兒最初掌握的大多都是一些具體的實物概念。幼兒究竟先掌握哪些實物概念與幼兒是否經常接觸這些實物有關。幼兒可以先掌握貓、狗等概念，然後掌握動物等更抽象的概念，也可以先掌握花等較抽象的概念，然後掌握桃花、菊花、荷花等較具體的概念。基爾（Keil, 1979;Keil & Bettereman,1984）認為，幼兒概念的發展經歷了從強調特徵到強調限定性的轉變。例如，幼兒先認為叔叔是給禮物的某個人，後來認識到叔叔是爸爸的弟弟。然而這種轉化是不完全的，概念的發展依賴於具體知識內容的發展。
從總體上看，幼兒概念的內容還很貧乏，多是物體非本質的外部的屬性，掌握的概念以實物概念為主，抽象的概念很少，概念的內涵也不精確。幼兒概念包含的範圍有時過大，例如認為桌子、椅子、蘿蔔都是能被使用的物體；有時幼兒概念包含的範圍又過小，例如認為只有小孩才能稱為兒子等。
幼兒概念發展的一個重要領域是數概念的發展。幼兒要掌握數的概念，就必須理解：①數的實際意義，即“3”是指3個物體；②數的順序，例如，2在3之前，3在2之後；③數的組成，例如，“3”可以由“1+2”組成等。幼兒數概念的形成，經歷了四個階段：口頭數數階段、給物數數階段、按數取物階段、數概念的掌握階段。其中，2～3歲、5～6歲是幼兒數概念的形成和發展的關鍵年齡。
2．幼兒的問題解決能力與思維策略的發展
幼兒問題解決能力的發展很大程度上依賴于幼兒思維策略的發展，因為策略能使幼兒方便解決更複雜的問題。例如，有種簡單的策略叫爬山法，這種策略只要求問題解決者從目前的狀態開始朝向預定目標推理。這種推理類似盤山小道，登山者的目標是每走一步都在山上爬得高一點，就算他或她不知道怎麼才能完全爬上山。有了爬山策略，所有的潛在目標及其解決方法不用在解題之初就必須確定下來。4～6歲的幼兒能夠用爬山法來解決難題（Klahr,1995）。幼兒更喜歡那些能把他們帶向目標的步驟，而拒絕那些看起來使他們遠離目標的步驟。
雖然大部分重要的策略是在學齡期獲得的，但幼兒也能自發產生一些策略。例如，幼兒最早獲得的數學運算是加法，幼兒提供了許多方式去執行這種簡單的計算。例如，讓幼兒計算“5+3=？”，幼兒通常有三種策略：數數，“1、2、3、4、5、停頓，6、7、8”；一種較有效的數數策略是“5，停頓，6、7、8”；更有效的策略是直接在記憶中提取，結果是“8”。幼兒在解決這一問題時，可以使用以上部分或全部的策略。有人將幼兒策略的使用描繪為一系列相互重疊的波浪，在時間維度上的任一時刻，幼兒通常使用不同的策略，甚至在不同的時刻，甚至在僅僅幾分鐘之後，使用不同的策略。在發展期間，許多策略相互競爭支配地位，較有效的策略逐漸得到更頻繁地使用。儘管幼兒將替換不良策略，但在相當長的時間內仍會保留它們。
幼兒思維策略的運用通常受到具體任務情景的限制，而不能普遍地用來解決問題。例如，年幼的幼兒只能將他們的數的知識應用於專案數少（如2～4個）的集合，年長的幼兒則能將其應用到較大的集合。幼兒思維策略的發展也表現在幼兒最初在不適當的情景使用某種策略，以後則能在恰當的情景使用這種策略。
3．幼兒推理能力的發展
推理是一種特殊類型的問題解決。人們在日常生活中經常使用各種類型的推理來解決問題，下面主要討論三種類型的推理：類比推理、歸納推理和演繹推理。
（1）類比推理。類比推理是從特殊到特殊的推理，其通常的形式是：A:B::C:?。例如，狗:小狗::貓:？，答案是小貓。類比推理通常包含關係的映射，即應用前提之間的關係（小狗是狗的嬰兒）完成推理項目（小貓）。
雖然在皮亞傑看來，類比推理的能力直到青春期才能發展起來，但最近的研究表明，一歲左右的幼兒也能進行類比推理（Chen,Sanchez & Campbell,1997)。在該實驗中，10～12個月的幼兒需要越過一個障礙獲得一個不能直接拿到的玩具。為了得到玩具，幼兒需要移開一個障礙（一個盒子），拉動一塊布以拿到上面的一條繩子，然後拉動繩子以得到玩具。實驗要求幼兒解決幾個類似的問題，如改變玩具的種類，改變障礙物的形狀，改變繩子的顏色、質地等。幼兒很少能獨立解決任何一個這樣的問題。當實驗者向幼兒示範了解決問題的方法後，許多幼兒也能解決類似的其他問題。
不僅根據知覺的相似性，幼兒有時也根據關係的相似性進行類比推理。在一個研究中（Goswami & Brown，1990)，向4歲、5歲和9歲的兒童呈現一系列的圖片以解決類比問題，要求兒童在4個圖片中選擇最佳的類比匹配。在這個問題中，幼兒需要發現鳥和鳥巢的關係（鳥住在巢裡）並尋找對於狗的最佳匹配（狗房子）。實驗結果表明，4歲、5歲和9歲兒童的正確率分別為59%、66%和94%。在這個問題中，狗和鳥以及狗房子和鳥巢並沒有知覺上的相似性。
隨著年齡的增長，幼兒在類比推理時能從多方面注意事物的一致性，從而提高類比推理的效率。例如，在李紅和馮廷勇（2002）的一項關於類比推理的研究中，在要求幼兒從兩個方面注意事物的一致性時，5．5歲幼兒的成績比5歲幼兒的成績要好。
（3）演繹推理。演繹推理是從一般到特殊的推理。三段論推理是一種典型的演繹推理，是從兩個前提推論出一個符合邏輯的結論的推理。近來的研究顯示，有合適的例子表明幼兒也能進行三段論推理。三段論推理要求從前提出發推出結論，就像下面的例子：
所有的貓都會叫。
Rex是只貓。
Rex會叫嗎？
當然，答案是“是的，Rex會叫”。因為這是從兩個前提出發能夠得出的唯一結論。值得注意的是，在本例中，結論實際上可能與幼兒對現實世界的認識並不一致。例如，可能Rex是一只有病的貓，碰巧它不會叫。因此，如果要真實評定幼兒從前提出發推論出結論的能力，當以他們的一般知識為基礎而不能猜出正確答案時，給他們看一些例子是必要的。即，推理所處的背景對幼兒來說應該是可感知的，這一點相當重要。例如，當實驗者呈現這個和其他三段論時，他們向幼兒解釋說，他們應假設自己在另一個星球上，這裡的事物和地球上是不同的。實驗者用一種特殊的音調來說出前提，音調使人相信推理的環境。在這種情形下，4、5歲的幼兒能夠解決三段論問題。
烏利彥柯娃（1958）認為，幼兒演繹推理的發展，大致要經過五個階段：第一階段，幼兒還不會運用任何一般規則，對於自己的結論不提供任何論據或僅提供一些偶然的論據；第二階段，幼兒運用了一般規則，並試圖論證自己的答案；第三階段，幼兒運用了一般原理，這種原理已能在某種程度上反映物件的本質特徵，但還不能完全作出正確的結論；第四階段，幼兒不說明一般原則，但能正確解決問題；第五階段，幼兒能正確解決問題，並對結論進行有效的說明。
並開始認識到這些屬性之間的關係。例如，幼兒開始認識到一個物體可以有重量和大小等幾個屬性，並且認識到這些屬性是可分離的。第四，幼兒開始使用邏輯原則。幼兒獲得的重要邏輯原則是不變性原則，即一個客體的基本屬性不變。另一個原則是等價原則，即如果A的某種屬性等於B，B等於C，則A必然等於C。綜上所述，幼兒的思維發展經歷了直覺行動思維階段、具體形象思維階段和抽象邏輯思維的萌芽階段。幼兒的思維以具體形象思維為主要形式。
（二）幼兒思維發展研究的新進展
對幼兒思維發展的新近研究或多或少地繼承了皮亞傑的思想，是對皮亞傑關於幼兒思維發展研究的拓展、修改、完善和發展。這些研究主要有以下幾種新的關於幼兒思維發展的理論。
1．資訊加工理論
2．先天模組論
福多（Fodor，1983）假定幼兒存在先天模組、結構或制約，並且每個模組專門負責某一特定的思維。例如，存在專門的語言模組支援語言的發展。一個模組只需要少量的刺激就可以激發，幼兒在某些領域的思維可以是先進的，如幼兒早期就具有大量關於物體運動的知識等。每個模組之間是相對獨立的，因此某個思維領域的進步通常不能使其他思維領域進步。先天模組論得到了對有腦損傷或腦障礙幼兒的研究的支持。
3．理論論
理論論者（Gopnik & Meltzoff, 1997）認為幼兒思維的發展類似於科學的發現。在理論論者看來，幼兒是一個小小的科學家。幼兒最初存在一些樸素的理論，用來預測、理解、解釋幼兒周圍的世界。當幼兒發現已有的理論不能解釋和預測新的情景時，幼兒就會修訂自己的理論，就像科學家所做的一樣。當然，這種理論只是幼兒對日常概念形成的框架，並不是真正的理論。因此，幼兒思維的發展過程是一個不斷核對總和修訂幼兒在不同思維領域或思維方面的理論的過程。
對理論論的研究的重要證據是研究者發現幼兒似乎很早就能超越知覺特徵而看到了客體、人物和事件的“本質”。例如，凱瑞（Carey，1985）向4歲幼兒出示一隻機械猴，該玩具與真實的猴子很像。凱瑞問幼兒，人、狗等動物有骨頭，能生小孩嗎？幼兒回答能。凱瑞進一步問，這只猴子（指著機械猴）有骨頭，能生小孩嗎？幼兒能正確地回答說不能。這表明幼兒關於真實猴子的生物性和玩具猴的機械性的理論，包含了關於生物實體和機械實體的潛在的性質，超越了知覺的相似性。理論論者認為幼兒具有某種知識系統，該系統將思維領域內的不同現象聯繫起來，幼兒的這些理論，包含著信念、願望和意圖。幼兒的理論具有抽象性和內在一致性，為幼兒提供了某種將世界的知識條理化、解釋和預測世界的方式，從而減少了有限的記憶對思維產生的限制。
(三)幼兒思維具體領域的發展
1．幼兒表徵能力、分類能力的發展及概念形成
皮亞傑認為，幼兒在18～24個月開始利用自己創造的符號代表真實世界的客體和事件。幼兒進行延遲模仿使其表徵能力得到了很大的發展。延遲模仿不僅要求幼兒注意需要模仿的行為，也要求自己能對目標行為進行表徵並在適當的時候重現出來。3歲和4歲的幼兒能夠像成人一樣，考慮到圖畫所表徵的意圖(Bloom & Markson，1998)。當圖畫和真實物體之間在知覺上並不相似時，幼兒傾向于將圖畫解釋為圖畫所表徵的意圖。例如，當幼兒瞭解到一幅圖畫上的橢圓代表小雞，而實驗者將這個橢圓說成是雞蛋，幼兒會積極地給予更正，儘管這個橢圓更像雞蛋。幼兒似乎認識到，表徵不僅僅是關於真實物與表徵物之間的物理相似性，而且在於表徵具有交流的意圖。
幼兒的表徵能力仍然是有缺陷的。當表徵代表某個物體，但不等同於某個真實物體時，幼兒的理解就會顯得有些混亂。例如，下面的這一段對話是一位元父親和他兒子在一個美術展覽館的對話，表明幼兒對這一點的理解是混亂的。②
父親：兒子，你看，家裡的那本書上有這幅畫。
幼兒：我知道，我正想告訴你，我不必看這幅畫。
父親：但這幅畫是真的。
幼兒：怎麼是真的呢？這是一幅畫，和我書裡的畫一模一樣。
書上的畫代表了真實的畫，是真實的畫的表徵，但兩者是有差異的。但從這段對話中可以看出，幼兒不能理解這兩者的差別。
（2）幼兒的分類能力。分類在一定程度上是根據某一特徵將物體組織起來，使人們在整體上對組織起來的物體作出共同的反應而不是對個體作出反應。幼兒分類的發展經歷了以下階段：習性分類或隨機分類，知覺分類，功能性分類或主題分類，基於概念的分類。②
第一階段，習性分類或隨機分類，這是大多數2歲的幼兒和一些3歲的幼兒的典型表現。這時幼兒通常成對組織物體，他們既不能提供分類的理由，也不能說出物體的某一個具體的特徵。例如，幼兒可能會把一隻狗和一隻蘋果分在一起。當你問幼兒為什麼要將這兩者分在一起時，幼兒可能回答道：“因為狗叫，並且你可以吃蘋果。”幼兒也可能僅僅宣稱：“我喜歡狗並且我喜歡蘋果。”後一種回答表明幼兒在此階段僅根據自己喜歡與不喜歡進行分類。
第二階段，知覺分類階段，幼兒根據知覺特徵分類物體。例如，桌子和椅子分在一起是因為它們都有四條腿；大象和卡車分在一起是因為它們都很大；青蛙和樹分在一起是因為它們都是綠色的等等。基於知覺的分類主要在3歲和4歲的幼兒身上發現，也能在一些年齡更大的幼兒身上發現。②第三階段，年齡較大的幼兒傾向于根據物體的功能或主題關係進行分類。所謂功能或主題關係是指在時間和空間上共同發生或相互作用的人、物、事件以及實體之間其他的外部或互補的關係。例如，將生日蛋糕和生日蠟燭分為一類即為根據功能或主題分類。這時幼兒認識到在一個類別內的物體雖然不同，但它們之間共用某種內部的相互關係。例如，幼兒將狗和骨頭分在一起是因為狗能夠吃骨頭，人和卡車分在一起是因為人能開卡車等。
第四階段，6～9歲幼兒主要採用基於概念的分類。這時幼兒的分類比較符合成人的分類標準，具有邏輯性，在一定程度上與科學的分類相似。幼兒能產生諸如動物、傢俱、衣服等類別；能夠將燕子、麻雀和飛機分在一起是因為它們都能飛。雖然幼兒時期也能出現基於概念的分類，但在6～9歲這種分類才會得到快速發展。
（3）幼兒的概念形成。如果說分類是將物體集中起來，概念則是確定物體之間的關係。概念對於思維極為重要。一種觀點（Gelman & Diesendruck, 1999；Medin，1989）認為，概念是説明我們認識世界的理論。概念能幫助幼兒超越事物之間表面的相似性而理解事物之間更深層的相似性。例如，當告訴3～4歲的幼兒一些他們以前不知道的事實，幼兒會將這種資訊推廣到整個類別的成員而不僅僅是推廣到僅有相似外表的物體（Gelman & Markman，1987）。
幼兒最初掌握的大多都是一些具體的實物概念。幼兒究竟先掌握哪些實物概念與幼兒是否經常接觸這些實物有關。幼兒可以先掌握貓、狗等概念，然後掌握動物等更抽象的概念，也可以先掌握花等較抽象的概念，然後掌握桃花、菊花、荷花等較具體的概念。基爾（Keil, 1979;Keil & Bettereman,1984）認為，幼兒概念的發展經歷了從強調特徵到強調限定性的轉變。例如，幼兒先認為叔叔是給禮物的某個人，後來認識到叔叔是爸爸的弟弟。然而這種轉化是不完全的，概念的發展依賴於具體知識內容的發展。
從總體上看，幼兒概念的內容還很貧乏，多是物體非本質的外部的屬性，掌握的概念以實物概念為主，抽象的概念很少，概念的內涵也不精確。幼兒概念包含的範圍有時過大，例如認為桌子、椅子、蘿蔔都是能被使用的物體；有時幼兒概念包含的範圍又過小，例如認為只有小孩才能稱為兒子等。
幼兒概念發展的一個重要領域是數概念的發展。幼兒要掌握數的概念，就必須理解：①數的實際意義，即“3”是指3個物體；②數的順序，例如，2在3之前，3在2之後；③數的組成，例如，“3”可以由“1+2”組成等。幼兒數概念的形成，經歷了四個階段：口頭數數階段、給物數數階段、按數取物階段、數概念的掌握階段。其中，2～3歲、5～6歲是幼兒數概念的形成和發展的關鍵年齡。
2．幼兒的問題解決能力與思維策略的發展
幼兒問題解決能力的發展很大程度上依賴于幼兒思維策略的發展，因為策略能使幼兒方便解決更複雜的問題。例如，有種簡單的策略叫爬山法，這種策略只要求問題解決者從目前的狀態開始朝向預定目標推理。這種推理類似盤山小道，登山者的目標是每走一步都在山上爬得高一點，就算他或她不知道怎麼才能完全爬上山。有了爬山策略，所有的潛在目標及其解決方法不用在解題之初就必須確定下來。4～6歲的幼兒能夠用爬山法來解決難題（Klahr,1995）。幼兒更喜歡那些能把他們帶向目標的步驟，而拒絕那些看起來使他們遠離目標的步驟。
雖然大部分重要的策略是在學齡期獲得的，但幼兒也能自發產生一些策略。例如，幼兒最早獲得的數學運算是加法，幼兒提供了許多方式去執行這種簡單的計算。例如，讓幼兒計算“5+3=？”，幼兒通常有三種策略：數數，“1、2、3、4、5、停頓，6、7、8”；一種較有效的數數策略是“5，停頓，6、7、8”；更有效的策略是直接在記憶中提取，結果是“8”。幼兒在解決這一問題時，可以使用以上部分或全部的策略。有人將幼兒策略的使用描繪為一系列相互重疊的波浪，在時間維度上的任一時刻，幼兒通常使用不同的策略，甚至在不同的時刻，甚至在僅僅幾分鐘之後，使用不同的策略。在發展期間，許多策略相互競爭支配地位，較有效的策略逐漸得到更頻繁地使用。儘管幼兒將替換不良策略，但在相當長的時間內仍會保留它們。
幼兒思維策略的運用通常受到具體任務情景的限制，而不能普遍地用來解決問題。例如，年幼的幼兒只能將他們的數的知識應用於專案數少（如2～4個）的集合，年長的幼兒則能將其應用到較大的集合。幼兒思維策略的發展也表現在幼兒最初在不適當的情景使用某種策略，以後則能在恰當的情景使用這種策略。
3．幼兒推理能力的發展
推理是一種特殊類型的問題解決。人們在日常生活中經常使用各種類型的推理來解決問題，下面主要討論三種類型的推理：類比推理、歸納推理和演繹推理。
（1）類比推理。類比推理是從特殊到特殊的推理，其通常的形式是：A:B::C:?。例如，狗:小狗::貓:？，答案是小貓。類比推理通常包含關係的映射，即應用前提之間的關係（小狗是狗的嬰兒）完成推理項目（小貓）。
雖然在皮亞傑看來，類比推理的能力直到青春期才能發展起來，但最近的研究表明，一歲左右的幼兒也能進行類比推理（Chen,Sanchez & Campbell,1997)。在該實驗中，10～12個月的幼兒需要越過一個障礙獲得一個不能直接拿到的玩具。為了得到玩具，幼兒需要移開一個障礙（一個盒子），拉動一塊布以拿到上面的一條繩子，然後拉動繩子以得到玩具。實驗要求幼兒解決幾個類似的問題，如改變玩具的種類，改變障礙物的形狀，改變繩子的顏色、質地等。幼兒很少能獨立解決任何一個這樣的問題。當實驗者向幼兒示範了解決問題的方法後，許多幼兒也能解決類似的其他問題。
不僅根據知覺的相似性，幼兒有時也根據關係的相似性進行類比推理。在一個研究中（Goswami & Brown，1990)，向4歲、5歲和9歲的兒童呈現一系列的圖片以解決類比問題，要求兒童在4個圖片中選擇最佳的類比匹配。在這個問題中，幼兒需要發現鳥和鳥巢的關係（鳥住在巢裡）並尋找對於狗的最佳匹配（狗房子）。實驗結果表明，4歲、5歲和9歲兒童的正確率分別為59%、66%和94%。在這個問題中，狗和鳥以及狗房子和鳥巢並沒有知覺上的相似性。
隨著年齡的增長，幼兒在類比推理時能從多方面注意事物的一致性，從而提高類比推理的效率。例如，在李紅和馮廷勇（2002）的一項關於類比推理的研究中，在要求幼兒從兩個方面注意事物的一致性時，5．5歲幼兒的成績比5歲幼兒的成績要好。
（3）演繹推理。演繹推理是從一般到特殊的推理。三段論推理是一種典型的演繹推理，是從兩個前提推論出一個符合邏輯的結論的推理。近來的研究顯示，有合適的例子表明幼兒也能進行三段論推理。三段論推理要求從前提出發推出結論，就像下面的例子：
所有的貓都會叫。
Rex是只貓。
Rex會叫嗎？
當然，答案是“是的，Rex會叫”。因為這是從兩個前提出發能夠得出的唯一結論。值得注意的是，在本例中，結論實際上可能與幼兒對現實世界的認識並不一致。例如，可能Rex是一只有病的貓，碰巧它不會叫。因此，如果要真實評定幼兒從前提出發推論出結論的能力，當以他們的一般知識為基礎而不能猜出正確答案時，給他們看一些例子是必要的。即，推理所處的背景對幼兒來說應該是可感知的，這一點相當重要。例如，當實驗者呈現這個和其他三段論時，他們向幼兒解釋說，他們應假設自己在另一個星球上，這裡的事物和地球上是不同的。實驗者用一種特殊的音調來說出前提，音調使人相信推理的環境。在這種情形下，4、5歲的幼兒能夠解決三段論問題。
烏利彥柯娃（1958）認為，幼兒演繹推理的發展，大致要經過五個階段：第一階段，幼兒還不會運用任何一般規則，對於自己的結論不提供任何論據或僅提供一些偶然的論據；第二階段，幼兒運用了一般規則，並試圖論證自己的答案；第三階段，幼兒運用了一般原理，這種原理已能在某種程度上反映物件的本質特徵，但還不能完全作出正確的結論；第四階段，幼兒不說明一般原則，但能正確解決問題；第五階段，幼兒能正確解決問題，並對結論進行有效的說明。
