幼稚園教案：生雞蛋與熟雞蛋

我們中一班正在開展“有趣的蛋寶寶”活動， 通過科學區和親子調查兩個活動， 孩子們已經掌握了一些簡單的區分生蛋和熟蛋的方法。 於是我們把活動延伸， 將生活區中“做☆禁☆愛心蛋”的材料適當調整， 把原來只提供生蛋變為生蛋、熟蛋混放， 孩子做蛋前需用已有經驗先區分生蛋和熟蛋， 找到生蛋才可以做“愛心蛋”。

【案例描述】

生活區幾個孩子正在進行“做☆禁☆愛心蛋”的活動。 玲玲從裝滿生蛋和熟蛋的簍子裡拿出一個蛋， 在手中搖了搖， 然後在不銹鋼餐盤邊試著磕了磕， 可能力量太輕， 雞蛋完好無損。 這時站在旁邊的磊磊說：“哎，

你力氣太小了， 要使勁敲才行， 看我的。 ”說完也從簍子裡拿起一個雞蛋對著陽光照了照， 當他確定是生雞蛋時， 就使勁把雞蛋往盤邊一砸， 這下可好， 蛋殼是碎了， 可是蛋黃蛋清也和破碎的蛋殼攪在一起， 沒法用了。 兩個小朋友面面相覷， 不知所措。

就在我猶豫該不該提供幫助時， 玲玲好像看到了什麼， 用手戳了戳磊磊， 兩個人貓著腰一起蹲了下來， 我也好奇地探過腦袋， 這一看， 不禁樂了。 原來在生活區的櫥櫃的邊上貼著玩這個遊戲的操作流程圖， 其中有張照片就是示範怎樣打蛋的。

接下來他們會怎樣呢？我又興致勃勃地觀察起來。 只見玲玲將雞蛋的大頭沖下， 輕輕在桌面磕了磕， 可是這雞蛋似乎穿了鋼筋鐵甲，

就是沒有綻開一絲“笑顏”， 我有點忍不住了， 抬腳向玲玲走過去， 玲玲似乎有點生氣了， 猛吸一口氣， “啪”的一下， 空氣中傳來輕微的爆裂聲， “成功了！”玲玲拿著蛋高興地喊道。 “玲玲真棒， 通過自己的努力終於把雞蛋打開了。 ”我也高興地向她祝賀。

而磊磊看了一眼玲玲， 撓撓頭， 走到餐具架上拿了只小勺。 只見他用勺在雞蛋的大頭一敲， 雞蛋就輕輕鬆松地裂開了， 而且還在撞擊處形成了一個小小的凹面， 他又用勺敲了一下凹面更深了， 只見他輕輕地從凹面中間將碎了的蛋殼揭去， 不一會雞蛋就有了個小洞。 就在我為他的聰明感到高興時， 他突然跑到我面前， 對我說：“老師， 這個蛋怎麼是熟的呀？”

我看了看， 確實是熟蛋，

於是就問他：“你用的是什麼方法區別的？”他說：“我先搖搖， 然後又對著陽光照了照。 ”嘿， 這孩子， 還來了個“雙保險”。 我被他強烈的求知欲感染了， 直覺讓我覺得不該把答案就這樣直接告訴他。 於是我又用疑惑的語氣對他說：“對哦， 你用的這兩種方法按理說找到的應該是生蛋， 可是為什麼會是熟蛋呢？”他又撓撓頭， 想了好一會兒， 才鄭重其事地告訴我：“看來光用這兩種方法不行。 ”“嗯， 我也是這樣覺得的， 要不等會再問問其他小朋友有沒有什麼更好的辦法？”“好。 ”他點了點頭， 認真地回答道。

在後來的活動評價中， 我將磊磊遇到的問題提了出來， 孩子們的回答五花八門， 有的說“用手電筒照”， 有的說“用照骨頭的機器照一照”， 有的說“要自己發明一個機器”，

有的說“放在水裡泡一泡”， 還有的說“用秤稱一稱”……當聽到孩子的這些點子時， 我真的被這些“小夥伴們”的聰慧驚呆了。 事後， 我也借助網路查找相關知識方法， 並讓小朋友把使用的方法和結果記錄在紙上， 然後將兩周內小朋友記錄的結果匯總、統計、進行比較。 最後得出“用手電筒照的方法”成功率更高些。

【案例評析】

“生蛋和熟蛋”活動結束了， 可是這個案例留給我的深層思考還在繼續。 類似這樣的活動會在我們的身邊不斷上演。 作為教師， 應該怎樣正確指導幼兒進行科學活動， 在科學活動中教師又該扮演怎樣的角色呢？支持者、合作者或是參與者？答案是顯而易見的， 以上三者都是教師應該扮演的角色。

但什麼時候扮演支持者、什麼時候扮演合作者， 什麼時候又以參與者身份出現， 恐怕這才是我們老師應該進一步思考的。

1. 細心觀察， 耐心等待

學會觀察兒童並依據觀察到的資訊理性地做出判斷和引導行為， 不但是當今幼兒教師必須掌握的最基本的、最重要的方法， 也是教師指導各類活動的有效途徑， 同時也是幼兒教師實現專業成長最有效、最迅速的捷徑。 教師如果沒有經過細緻的觀察， 就很難理解幼兒行為的意義， 也很難解讀幼兒行為與幼兒發展的關係。 “作為幼兒活動的指導者， 只有參與到兒童的活動中， 或者長期觀察研究幼兒的行為， 才能準確瞭解活動中幼兒的言行”。 教育者不可以貿然行事， 輕易闖入幼兒的活動中， 否則就會成為幼兒遊戲的破壞者。因此，作為學習科學的支持者和引導者，我們應考慮由於年齡、經驗和認識水準的特點，孩子常常會用獨特的、不同于成人的眼光和思維方式去思考，不可能說出絕對正確的答案，因此我們要允許孩子出錯，要幫助幼兒形成自由的心態。讓幼兒不怕說錯、做錯，沒有顧忌地開展思維活動，使幼兒的思維處於開放的、活躍的狀態。

在本案例中，教師通過觀察，瞭解，發現孩子的需要，並沒有急於告訴幼兒答案，而是通過讓幼兒反復嘗試。驗證答案。如：玲玲希望用自己的方式（模仿成人，將蛋殼分成兩半），嘗試後沒有成功，又通過看圖示自學打雞蛋的方法並獲得成功。而磊磊在打碎一個蛋時，教師沒有呵斥他的“破壞”行為。而是靜觀其變，在教師這種默默的支持行為下，磊磊不願墨守成規，通過自己的琢磨，創造出一種新的打蛋方法。試想，如果老師沒有耐心等待，一遇到困難就上前幫助，孩子是立刻獲得了成功，但對其科學品質的培養又有多少幫助呢？

2. 拋接“皮球”，互動生成

在《兒童的一百種語言》一書中談到幼兒教師的角色時，曾運用了一個非常形象的比喻——接住孩子拋過來的球！其意指教師傾聽、關注幼兒，並以平等、愉悅的態度與幼兒交往。而兩者之間的交往，就像拋球和接球一樣，都是活動的主體，隨著拋接的過程，其身份在相互的轉化。可在現實教育教學中，大多數老師只接住了“球”，並直接把“球”（問題或現象）送到“球筐”（正確答案）。事實上，在瑞吉歐的教學理論中強調的是教師與幼兒在教學過程中的互動，也就是說：“必須接住幼兒拋來的球，並以某種方式推擋給孩子，使他們想同我們一起繼續遊戲，並且在一個更高的水準上繼續遊戲，或許還能發展出其他遊戲。”

在該案例中，孩子直接將問題拋給教師，教師首先肯定孩子的現有行為，同時用疑問的語氣又把問題拋給幼兒，並提出建議“問其他小朋友”。孩子接受了這樣的建議，在活動評價時，主動提出這個問題，希望得到小朋友的幫助。小朋友想的這些方法對不對，行不行？老師又一次通過討論的方式將孩子們的答案進行篩選，尋找出能在幼稚園實驗的方法。隨即，老師成為拋球者，提出“這麼多方法哪種最好”的問題，幼兒變為“接球者”，用一次又一次的實驗結果來證明自己的猜測是否正確。雖然教師的經驗是高於幼兒的，但教師沒有用權威的回答代替幼兒的研究探索，而是通過對幼兒的關心、支持、建議和幫助來實現活動的繼續和延展。

3. 動手操作，習得經驗

從幼兒的角度說，他們有一種與生俱來的好奇心，他們最喜歡去觀察、探究那些符合他們興趣和需求的東西。當下的教育理念也認為“發現學習”是比“接受學習”更適合幼兒的一種學習方式，特別在發揮幼兒的主動性，如激發幼兒的學習興趣、發展其分析和解決問題的能力、培養主動參與的積極性等方面。這些對幼兒的發展和終身學習都有重要意義的東西，是可學而不可教的，即不能由教師像傳授知識那樣“教會”，只能通過潛移默化的培養，通過幼兒自己的實踐活動“學會”。從科學的角度說，真正的科學知識來自於“事實”，而“事實”是需要通過“親眼看、親耳聞、親自操作、動手驗證”才能獲得的。我們很多的知識來源於生活經驗，也來自於事實，然而經驗是一種不完善、不完全的事實。因此，幼稚園開展科學教育活動要從單純“依賴生活經驗”的簡單方式向“實際操作”轉變，讓幼兒明白：科學不等於生活經驗的積累，必須是通過自己的實際操作對於事實進行全面完善的考察，是合乎邏輯的推理。

以本案為例，磊磊則是在他認為成功時，卻發現用以前成功辨別生雞蛋的方法失敗了。這就是原有的“生活經驗”與“事實”發生了衝突，是相信經驗，還是挑戰經驗？當他向老師求助時，老師沒有立即給予答案，而是用一種平等、尊重的語氣將幼兒的問題又拋向幼兒。幼兒通過後續的各種探索與實驗活動，發現其中的科學道理。

否則就會成為幼兒遊戲的破壞者。因此，作為學習科學的支持者和引導者，我們應考慮由於年齡、經驗和認識水準的特點，孩子常常會用獨特的、不同于成人的眼光和思維方式去思考，不可能說出絕對正確的答案，因此我們要允許孩子出錯，要幫助幼兒形成自由的心態。讓幼兒不怕說錯、做錯，沒有顧忌地開展思維活動，使幼兒的思維處於開放的、活躍的狀態。

在本案例中，教師通過觀察，瞭解，發現孩子的需要，並沒有急於告訴幼兒答案，而是通過讓幼兒反復嘗試。驗證答案。如：玲玲希望用自己的方式（模仿成人，將蛋殼分成兩半），嘗試後沒有成功，又通過看圖示自學打雞蛋的方法並獲得成功。而磊磊在打碎一個蛋時，教師沒有呵斥他的“破壞”行為。而是靜觀其變，在教師這種默默的支持行為下，磊磊不願墨守成規，通過自己的琢磨，創造出一種新的打蛋方法。試想，如果老師沒有耐心等待，一遇到困難就上前幫助，孩子是立刻獲得了成功，但對其科學品質的培養又有多少幫助呢？

2. 拋接“皮球”，互動生成

在《兒童的一百種語言》一書中談到幼兒教師的角色時，曾運用了一個非常形象的比喻——接住孩子拋過來的球！其意指教師傾聽、關注幼兒，並以平等、愉悅的態度與幼兒交往。而兩者之間的交往，就像拋球和接球一樣，都是活動的主體，隨著拋接的過程，其身份在相互的轉化。可在現實教育教學中，大多數老師只接住了“球”，並直接把“球”（問題或現象）送到“球筐”（正確答案）。事實上，在瑞吉歐的教學理論中強調的是教師與幼兒在教學過程中的互動，也就是說：“必須接住幼兒拋來的球，並以某種方式推擋給孩子，使他們想同我們一起繼續遊戲，並且在一個更高的水準上繼續遊戲，或許還能發展出其他遊戲。”

在該案例中，孩子直接將問題拋給教師，教師首先肯定孩子的現有行為，同時用疑問的語氣又把問題拋給幼兒，並提出建議“問其他小朋友”。孩子接受了這樣的建議，在活動評價時，主動提出這個問題，希望得到小朋友的幫助。小朋友想的這些方法對不對，行不行？老師又一次通過討論的方式將孩子們的答案進行篩選，尋找出能在幼稚園實驗的方法。隨即，老師成為拋球者，提出“這麼多方法哪種最好”的問題，幼兒變為“接球者”，用一次又一次的實驗結果來證明自己的猜測是否正確。雖然教師的經驗是高於幼兒的，但教師沒有用權威的回答代替幼兒的研究探索，而是通過對幼兒的關心、支持、建議和幫助來實現活動的繼續和延展。

3. 動手操作，習得經驗

從幼兒的角度說，他們有一種與生俱來的好奇心，他們最喜歡去觀察、探究那些符合他們興趣和需求的東西。當下的教育理念也認為“發現學習”是比“接受學習”更適合幼兒的一種學習方式，特別在發揮幼兒的主動性，如激發幼兒的學習興趣、發展其分析和解決問題的能力、培養主動參與的積極性等方面。這些對幼兒的發展和終身學習都有重要意義的東西，是可學而不可教的，即不能由教師像傳授知識那樣“教會”，只能通過潛移默化的培養，通過幼兒自己的實踐活動“學會”。從科學的角度說，真正的科學知識來自於“事實”，而“事實”是需要通過“親眼看、親耳聞、親自操作、動手驗證”才能獲得的。我們很多的知識來源於生活經驗，也來自於事實，然而經驗是一種不完善、不完全的事實。因此，幼稚園開展科學教育活動要從單純“依賴生活經驗”的簡單方式向“實際操作”轉變，讓幼兒明白：科學不等於生活經驗的積累，必須是通過自己的實際操作對於事實進行全面完善的考察，是合乎邏輯的推理。

以本案為例，磊磊則是在他認為成功時，卻發現用以前成功辨別生雞蛋的方法失敗了。這就是原有的“生活經驗”與“事實”發生了衝突，是相信經驗，還是挑戰經驗？當他向老師求助時，老師沒有立即給予答案，而是用一種平等、尊重的語氣將幼兒的問題又拋向幼兒。幼兒通過後續的各種探索與實驗活動，發現其中的科學道理。