幼稚園教育心得：教學活動組織中存在的常見問題

幼稚園的集體教學活動是幼兒一日活動中的重要環節， 也是幼兒獲取知識、掌握技能的主要途徑。 但我們發現， 很多教師在組織教學活動時， 更多的是關注教學內容、教學組織形式的創新， 或是追求活動氣氛的熱烈， 而忽視了幼兒情感、態度、能力、經驗等方面的發展。 為此， 筆者通過幾則案例， 試分析教師在教學活動組織中出現的常見問題， 並提出指導策略。

案例一：“不要插嘴， 請舉手回答。 ”

活動中， 當老師提出一個問題後， 一部分幼兒不舉手就搶著回答， 這時教師提醒他們：“不要插嘴， 請舉手回答問題。

”有的幼兒重新舉手， 等教師點名回答， 有的幼兒則一邊舉手一邊重複說剛才的答案。 因為急於回答， 沒有被叫到的幼兒把小手舉得很高。 當老師點了幾個幼兒回答後說道：“好， 把小手放下。 ”此時， 還有好多幼兒沒有獲得回答的機會， 幼兒只好失望地放下手。

分析與思考：

為了讓幼兒養成良好的學習習慣， 建立有序的活動常規， 教師經常提醒幼兒“不要插嘴， 請舉手回答問題”。 但幼兒的插嘴現象似乎“屢禁不止”， 教師的話並不管用。 通過觀察我們發現， 一般在兩種情況下幼兒插嘴較頻繁， 一種是教師的提問很簡單， 所有幼兒都會回答；一種是教師的提問發散性很強， 有多種答案， 一些思維活躍的幼兒急於表達， 無法控制自己的表達願望。

“插嘴現象”反映了教師在設計和組織活動時沒有充分地站在幼兒的角度考慮問題， 更多地關注教師的“教”， 而無視幼兒的“學”；更多地關注預設， 而很少預測， 即很少預測幼兒對問題的反應， 很少預測自己如何回應幼兒的回答。 幼兒的“插嘴現象”其實蘊含著幼兒積極創新的學習表現， 而教師的“提醒”卻遏制了幼兒主體精神、創新精神的發揮。

指導策略：

對於簡單的問題， 教師可以讓大家一起回答， 不必要求幼兒一一舉手回答；對於複雜的問題， 當幼兒思維活躍時， 可適當給幼兒充分表達的空間， 針對有個性的回答， 重點評價、回應， 也可以讓幼兒互相交流， 說給同伴聽， 滿足幼兒表達的願望。

案例二：遭遇“唱反調”

中班語言活動《太陽和月亮》中，

教師和幼兒一起深情地朗誦著：“月亮出來了， 小草睡著了， 小花睡著了， 小朋友睡著了。 夜晚靜悄悄。 ”在這溫情、安靜的氣氛中， 突然響起一個聲音：“晚上不是靜悄悄的， 有蟲子叫的。 ”教師對好不容易營造的氛圍被破壞感到不悅， 但還是回應道：“嗯， 夜晚還有蟲子叫呢。 ”

分析與思考：

案例中幼兒的回答是對自己經驗的直觀流露， 體現了幼兒的個性思考， 而這正是需要教師去引導和保護的。 案例中， 教師正視了幼兒的問題， 但未做出有效回應， 只是應付了一下。 這說明教師缺乏靈活的應對能力， 也說明教師在教學中依賴“教”的預設， 少關注“學”的預測， 對幼兒的經驗瞭解不夠。

指導策略：

教師需掌握幼兒對本次活動的知識經驗基礎，

並結合自己對本班幼兒的心理特點、思維方式的瞭解， 全方位地設想幼兒的反應與自己的回應。 對於幼兒的“意外”問題， 教師需要及時捕捉， 並判斷問題是否有追問的必要。 如果幼兒的問題偏離了主題， 教師也需要通過回應將幼兒拉回活動中來。 對於案例中的情況， 教師可以這樣回答：“對呀， 就因為夜晚很安靜， 所以連蟲子很小的叫聲都能聽得見了。 ”

案例三：“老師， 我不會畫。 ”

中班繪畫活動《可愛的太陽娃娃》中， 老師和幼兒一起欣賞了各種各樣的太陽娃娃范畫， 然後請幼兒說說自己準備畫什麼樣的太陽娃娃， 幼兒的想像力非常豐富：

幼兒甲：我要畫的太陽娃娃的頭髮都是大樹做的， 臉是小花做的。

幼兒乙：我要給太陽娃娃畫上漂亮的蝴蝶結。

幼兒丙：我要給太陽娃娃畫上卷卷的頭髮， 就像我媽媽的一樣。

老師：現在請小朋友拿出筆， 畫一畫你心中的太陽娃娃。

結果卻大失所望， 很多幼兒畫了一個圓之後就不畫了， 有些幼兒開始求助：“老師， 我不會畫！”老師說：“剛才大家都想得很好啊， 把自己想的畫出來就可以了。 ”

分析與思考：

繪畫活動中， 教師讓幼兒做出想像， 幼兒回答得非常出色， 但幼兒實際創作技能相當貧乏， 並不能將自己的想像用畫筆畫出來。 教師也發現了這個問題， 甚是困惑。 我們從案例中可以看出， 為了讓幼兒自主創作， 教師指導的部分較少， 活動中教師游離于幼兒活動之外， 以觀望為主， 沒有有目的、有重點地面向全體幼兒進行基本技能的傳授。 教師一般會在教案中寫“幼兒自主講述（自主繪畫、自由討論等），教師傾聽、觀察、指導”，但對於應該觀察什麼、如何指導，教師考慮較少，沒有深入地思考幼兒在自主活動中會出現什麼問題，對於幼兒自主活動的能力，教師也沒有事先瞭解。所以當幼兒自主活動時，教師往往是這邊看看，那邊問問，缺乏實質的引導。

指導策略：

在幼兒自主創作的環節中，不能缺少教師的必要指導。如可愛的太陽娃娃是一幅線描畫，教師可以抓住線描畫的特點指導幼兒如何運用點、線、面來構圖、裝飾。對幼兒想像中的圖畫，可以和幼兒一起示範創作，將技能融合於創作之中。

案例四：“請大家也來試一試。”

在中班科學活動《有趣的水》中，幼兒將通過實驗來探索、瞭解水的張力。活動開始了，教師出示杯子和水，一邊小心翼翼地示範，一邊講解：“這裡有一個空杯子，我要給它加滿水，水面要和杯口齊平。然後把硬幣一個一個放到水裡，注意要沿著杯子邊沿小心地放下去。你們猜猜會發生什麼事情呢？”幼兒討論後都認為水會滿出來。教師開始往水裡放硬幣：“看，滿出來了嗎？”“沒有。”“這個實驗有趣嗎？”“有趣。”“請大家也來試一試吧！”於是幼兒拿起教師為他們準備好的材料操作起來，按照教師的要求，大家操作得很成功，一會兒就有幼兒高興地說：“老師，我成功了！”

分析與思考：

活動的缺場表現為，雖然有活動的現象存在，但其實際的意義已經不存在了。活動中，教師總會安排幼兒“自由”活動的機會，目的是讓幼兒自主探究。在此次科學活動中，教師為了讓每位幼兒積極參與、自主操作，為每位幼兒都準備了一份實驗材料。活動中，幼兒操作積極性很高，也獲得了相應的經驗，但細細揣摩，我們發現幼兒依然是被教師“操縱”的：活動開始時教師示範的規範、詳細，將實驗的全部過程與結果展現在了幼兒的面前，之後幼兒要做的僅是模仿和驗證，自主探索的過程被弱化了。究其原因，教師設計的活動環節過於嚴密，引導過於細緻，教師處於高控制的狀態，生怕幼兒學不會，影響到活動的開展。

指導策略：

教師在導入時，直接向幼兒展示實驗的材料，並提出操作要求：請你在杯中加滿水，然後將硬幣放進去，看看會出現什麼情況。幼兒通過第一次嘗試，發現問題，然後教師再與幼兒一起解決問題，根據問題進一步探索。

教師一般會在教案中寫“幼兒自主講述（自主繪畫、自由討論等），教師傾聽、觀察、指導”，但對於應該觀察什麼、如何指導，教師考慮較少，沒有深入地思考幼兒在自主活動中會出現什麼問題，對於幼兒自主活動的能力，教師也沒有事先瞭解。所以當幼兒自主活動時，教師往往是這邊看看，那邊問問，缺乏實質的引導。

指導策略：

在幼兒自主創作的環節中，不能缺少教師的必要指導。如可愛的太陽娃娃是一幅線描畫，教師可以抓住線描畫的特點指導幼兒如何運用點、線、面來構圖、裝飾。對幼兒想像中的圖畫，可以和幼兒一起示範創作，將技能融合於創作之中。

案例四：“請大家也來試一試。”

在中班科學活動《有趣的水》中，幼兒將通過實驗來探索、瞭解水的張力。活動開始了，教師出示杯子和水，一邊小心翼翼地示範，一邊講解：“這裡有一個空杯子，我要給它加滿水，水面要和杯口齊平。然後把硬幣一個一個放到水裡，注意要沿著杯子邊沿小心地放下去。你們猜猜會發生什麼事情呢？”幼兒討論後都認為水會滿出來。教師開始往水裡放硬幣：“看，滿出來了嗎？”“沒有。”“這個實驗有趣嗎？”“有趣。”“請大家也來試一試吧！”於是幼兒拿起教師為他們準備好的材料操作起來，按照教師的要求，大家操作得很成功，一會兒就有幼兒高興地說：“老師，我成功了！”

分析與思考：

活動的缺場表現為，雖然有活動的現象存在，但其實際的意義已經不存在了。活動中，教師總會安排幼兒“自由”活動的機會，目的是讓幼兒自主探究。在此次科學活動中，教師為了讓每位幼兒積極參與、自主操作，為每位幼兒都準備了一份實驗材料。活動中，幼兒操作積極性很高，也獲得了相應的經驗，但細細揣摩，我們發現幼兒依然是被教師“操縱”的：活動開始時教師示範的規範、詳細，將實驗的全部過程與結果展現在了幼兒的面前，之後幼兒要做的僅是模仿和驗證，自主探索的過程被弱化了。究其原因，教師設計的活動環節過於嚴密，引導過於細緻，教師處於高控制的狀態，生怕幼兒學不會，影響到活動的開展。

指導策略：

教師在導入時，直接向幼兒展示實驗的材料，並提出操作要求：請你在杯中加滿水，然後將硬幣放進去，看看會出現什麼情況。幼兒通過第一次嘗試，發現問題，然後教師再與幼兒一起解決問題，根據問題進一步探索。