教育和心理學理論與學前教育課程的發展

（接上篇）

三、教育和心理學理論與學前教育課程的發展

課程的設計與發展是一個複雜的實際運行過程,但同時也需要理論的指導,課程發展史已經證明了這一點。 學前教育課程的設計與發展也是如此。 從世界範圍內的學前教育課程發展情況來看,教育理論和心理學理論的影響也十分巨大。 其中,行為主義學派的理論、人文主義心理學、認知心理學等對學前教育課程發展的影響更大,並回應地形成了行為主義課程、人文主義課程和結構主義課程。

(一)行為主義理論與行為主義課程行為主義由美國著名心理學家華生(J.B.Wtson)提倡,在20世紀初期逐漸得到重視。

行為主義分古典行為主義和新行為主義。 以華生為代表的古典行為主義者認為,人的行為與其他動物一樣,均遵循著相同的行為法則,這些行為是可以觀察和控制的。 他們把人的意識和精神排除在研究範圍之外,用簡單的動物行為研究的結果來解釋人的行為。 但是自20世紀30年代以後,赫爾(C.L.Hull)、(E.C.Tolman)等人,不再堅持行為只限於可以觀察和測量的反應,也不再堅持刺激和反應之間關係的建立是唯一的行為建立和改變的過程,而是把行為動機和認知的研究與行為研究結合起來,開創了行為主義研究的新領域。 後人將之稱為新行為主義。 當代新行為主義心理學的代表人物是斯金納(B.F.Skinner)和班杜拉(A.Bandura)。 其中,斯金納為代表的新行為主義學派被稱為行為分析學派， 而班杜拉為代表的新行為主義學派被稱為社會學習學派。 這兩個學派的理論有些不同， 從而對課程的影響也不盡相同。

行為分析學派的觀點基於兩個基本假定：一是,行為是有機體對環境的操作反應。 斯金納繼承發展了古典行為主義理論,把行為分成反應性行為和操作性行為兩種， 認為前者需要刺激,而後者不需要刺激。 行為不只是遺傳的結果,更是與外界環境相互作用的產物。 新的行為是由學習而來。 二是,行為具有法則性,是可以預測和控制的。 在這兩個假設的基礎上,斯金納建立了自己的基本觀點,認為人的行為由刺激引起,對反應進行強化,則可以使某種行為繼續出現；人的行為由學習而來,也是可以改變的；人的行為分為外顯示行為和內隱行為,外顯行為可控制測量,內隱行為不可控制和測量；研究分析行為主義理論,對於課程建設與發展,可以得到一些啟示。

(1)課程目標的制訂要明確、具體,而且要可控制和測量。

(2)課程實施過程應有序,循序漸進。

(3)課程的設計要重視兒童的個別差異,充分照顧兒童的個性特徵。

(4)在教學上,要重視個別化教學,重視教師的教學技巧、能力與教學效率,正確運用條件控制和強化原理,改變和調節兒童的行為,加強兒童學習行為的管理。

同樣,社會學習理論也為我們設計學前教育課程提供了新的視角。

它可以更新我們的幼兒學習觀念,使我們重視教師素質的培養。

(1)課程內容應注意培養幼兒的各種能力,如對事物的辨別能力,概念法則的學習能力， 序列概念的學習能力,語言表達能力等。

(2)重視每一個幼兒的特質,並注意幼兒與外界環境的相互作用。

(3)幼兒的學習可以通過直接經驗和觀察進行。

(4)示範和模仿是幼兒學習的重要方式,必須重視選擇榜樣行為的性質以及呈現的方式;(5)幼兒經過學習可以促進自己的成熟。

(6)觀察和示範可以啟發幼兒學習的興趣。

(7)教師是幼兒學習和模仿的物件,必須以身作則,言行一致。

(8)必

須建立良好的師生關係。

(9)教師應妥善運用獎勵和懲罰這兩種教育方式。

行為主義課程是依據行為主義學派的理論和思想建立和設計的課程。

在學前教育中,不少課程直接反映了當代行為主義心理學， 美國著名的開端計畫(Headstart)中的學前教育課程是其中最具有代表性的。 這類課程的直接教育目標是為兒童上小學做好讀、寫、算方面是準備,進行早期指導。 它們的共同教育目標則是説明那些處境不利的兒童發展智力,以便在未來的學校教育中能夠獲得更多的成功機會,從而減少社會的貧困階層教育水準底低下的惡性循環,促進社會平等和發展。 恩格爾曼、貝雷特的課程方案,DARCEE早期訓練計畫,阿帕拉齊爾早期教育課程方案等均屬於此類。

(二)人文主義心理學與人文主義課程人文主義心理學也稱人本主義心理學,其根源於歐洲的人文主義。 人文主義重視人的理性,強調人的價值,尊重人的需要,發展人的潛能。人文主義心理學崛起於本實際50年代,它反對行為主義心理學只注意可以測量的人的外部行為,而不顧人的內心世界。認為,機械論的行為主義忽略了人類行為中更為複雜的也是更加重要的心理現象,而生物性決定論的心理分析卻又忽略了人類行為積極的一面,都存在缺陷。應該大力發揚人的積極性,重視推理、內省、創造、想像,強調人性。人是主動的和具有反應能力的動物,人的行為具有意識性,人可以預測未來,自我是行為的中心。人具有追求自我實現的基本動機,即具有發展內在潛能的傾向。

按照孔布斯(A.W.Combs)等人的說法即是,每個人都在尋求圓滿的自我,一方面在積極地保全自己,同時又在積極地擴展自己,追求著自我的圓滿實現。所謂圓滿的自我是指,個人能以積極的態度去認識自己,有積極的自我觀念接納自己;能接納別人,能與別人發生有效的關係,與人合作;具有安全感,能正確地表達自己的感情,具有創造性。

羅傑斯(C.Rogrs)認為,人類具有一種自我導向的潛能,個人不但賴此潛能維持生存,也依賴此潛能獲得發展和充分實現。自我實現的人具有三種特性：對經驗、內在和外在的刺激均能採取坦率的態度;具有比較強的適應性;對自己充滿信心,是具有創造性的、社會化的個人。羅傑斯是人本主義的重要代表人物。

在人文主義心理學領域,最著名的人物當數馬斯洛(A.H.Maslow),他的需要層次說和自我實現理論為人盡知。他認為,人的需要由低到高分為生理的需要,安全的需要,愛與歸屬的需要,尊重的需要,自我實現的需要。每一種需要都是在前一種需要獲得滿足是基礎上發展的,前一種需要是後一種需要的基礎。自我實現的需要是人的最高需要。他通過研究提出自我實現的人的人格特徵有：崇尚實際,有創造性,愛惜生命,能包容,坦誠,重公益,富幽默,悅己信人等。具有上述特徵的人是健康的人,換言之,心理健康的人也就是自我實現的人。

總之,人文主義心理學重視人性和理性,重視人心理的統整性和內在潛能的自我實現,以人為本,把人當作“人”來對待的積極態度,正在為大家所接受,其影響力逐漸滲透到社會的各個方面。

人文主義心理學對教育的影響巨大,給人們不少啟示。

(1)教育的目的在於追求人的價值和尊嚴,促進人的價值的自我實現;教育就是價值引導與價值創造的過程；(2)良好的師生關係的建立是達成教育目的的基本條件;(3)教學應以兒童為中心,重視創造力的培養和情意的陶冶;人文主義心理學也直接地影響了課程領域,它啟示我們,在設計課程內容時應注意統整性,並能適應兒童的個別差異。帕得遜(C.H.Patterson)在其所著的《人文主義教育》一書中主張,人文主義教育的課程以發展人性為目的,並能促進個人

人文主義重視人的理性,強調人的價值,尊重人的需要,發展人的潛能。人文主義心理學崛起於本實際50年代,它反對行為主義心理學只注意可以測量的人的外部行為,而不顧人的內心世界。認為,機械論的行為主義忽略了人類行為中更為複雜的也是更加重要的心理現象,而生物性決定論的心理分析卻又忽略了人類行為積極的一面,都存在缺陷。應該大力發揚人的積極性,重視推理、內省、創造、想像,強調人性。人是主動的和具有反應能力的動物,人的行為具有意識性,人可以預測未來,自我是行為的中心。人具有追求自我實現的基本動機,即具有發展內在潛能的傾向。

按照孔布斯(A.W.Combs)等人的說法即是,每個人都在尋求圓滿的自我,一方面在積極地保全自己,同時又在積極地擴展自己,追求著自我的圓滿實現。所謂圓滿的自我是指,個人能以積極的態度去認識自己,有積極的自我觀念接納自己;能接納別人,能與別人發生有效的關係,與人合作;具有安全感,能正確地表達自己的感情,具有創造性。

羅傑斯(C.Rogrs)認為,人類具有一種自我導向的潛能,個人不但賴此潛能維持生存,也依賴此潛能獲得發展和充分實現。自我實現的人具有三種特性：對經驗、內在和外在的刺激均能採取坦率的態度;具有比較強的適應性;對自己充滿信心,是具有創造性的、社會化的個人。羅傑斯是人本主義的重要代表人物。

在人文主義心理學領域,最著名的人物當數馬斯洛(A.H.Maslow),他的需要層次說和自我實現理論為人盡知。他認為,人的需要由低到高分為生理的需要,安全的需要,愛與歸屬的需要,尊重的需要,自我實現的需要。每一種需要都是在前一種需要獲得滿足是基礎上發展的,前一種需要是後一種需要的基礎。自我實現的需要是人的最高需要。他通過研究提出自我實現的人的人格特徵有：崇尚實際,有創造性,愛惜生命,能包容,坦誠,重公益,富幽默,悅己信人等。具有上述特徵的人是健康的人,換言之,心理健康的人也就是自我實現的人。

總之,人文主義心理學重視人性和理性,重視人心理的統整性和內在潛能的自我實現,以人為本,把人當作“人”來對待的積極態度,正在為大家所接受,其影響力逐漸滲透到社會的各個方面。

人文主義心理學對教育的影響巨大,給人們不少啟示。

(1)教育的目的在於追求人的價值和尊嚴,促進人的價值的自我實現;教育就是價值引導與價值創造的過程；(2)良好的師生關係的建立是達成教育目的的基本條件;(3)教學應以兒童為中心,重視創造力的培養和情意的陶冶;人文主義心理學也直接地影響了課程領域,它啟示我們,在設計課程內容時應注意統整性,並能適應兒童的個別差異。帕得遜(C.H.Patterson)在其所著的《人文主義教育》一書中主張,人文主義教育的課程以發展人性為目的,並能促進個人