在幼稚園中有一有趣而奇怪的現象：幼兒很喜歡上洗手間，
而且在其間玩得不亦樂乎，
教師不督促，
就不會回來。
洗手間成為幼兒活動的“後臺”，
在幼稚園是一較為普遍的現象。
誠然，
幼兒天性☆禁☆愛玩水，
但深思之，
筆者以為其許多深層內因值得探究。
一、幼兒活動場所中所隱含的易於“管理”和“控制”的理念
幼兒活動的場所， 不論是從宏觀的方畫——幼兒同整體建築風格， 還是從微觀的方面——幼兒一日活動聯繫最為緊密的活動室， 無不蘊涵一種易於“管理”和“控制”的理念， 體現著成人世界的權威。 一扇扇緊鎖的幼稚園大門，
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進入幼稚園， 從園內各個區域的佈局來看， 物質環境似“水泥森林”， 固化、硬化——室外活動場地大多被硬化， 綠化地帶不准踩， 小型風景畫高懸于幼兒頭頂之上， 牆飾不准碰。 或許這樣佈局是怕整潔、有序的物質環境被“不守規矩”的幼兒給“糟蹋”， 但深層原因恐怕是為方便成人的管理，
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從教學樓內來看， 走廊樓道要保持安靜， 這是幼兒每天的常規教育中被告誡的內容。 一旦有幼兒在樓道或走廊玩耍， 就會被管理者或老師發現並遣送回教室， 幼兒也免不了老師的一頓“狠批”。 久而久之， 幼兒也漸漸地悟出一條哲理：在樓道或走廊玩耍易於被老師發現， 還要挨老師批評。 因此， 幼兒的活動時空完全被壓縮到活動室內。 而活動室“幾乎都是長方形的建築。 教室的一側往往前後開門， 教室內的陳設佈置涇渭分明地呈現出連外行都一目了然的兩個組成部分或日兩個分割部分：教師的領地和學生的版圖”。 前一部分是教師的領地， 一般以黑板為標誌， 大約佔據了教室的五分之一左右。
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二、教師在活動內容的選擇和設計與實施中的“幼兒空場”
《幼稚園教育指導綱要(試行)》中規定， 教育活動內容的選擇“既要適合幼兒的現有水準， 又有一定的挑戰性”， 要“貼近幼兒的乍活來選擇幼兒感興趣的事物和問題”。 但是， 在幼稚教育實踐中， 活動內容的選擇中無視幼兒的身心發展水準， 而只是從成人的方便和喜好出發的現象並不少見。 如以下案例所示：
[案例一：串項鍊]
小(2)班入園大約有一個月， 班上共有19名小朋友， 年齡最大的也只有三歲半， 最小的兩歲半。
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在這一活動中， 教師投放的穿項鍊的繩子的粗細、軟硬不同， 積木中間的孔的大小不同， 造成這一活動的難易程度各異。 幼兒首先要掌握怎樣將這個塑膠帶撚成一根細細的繩子， 教師則恰恰在這一重要之處來了個蜻蜓點水， 一晃而過， 活動失敗也就是必然的了。 在這一活動中，活動內容和材料的選取都出現了“幼兒空場”，即教師根本忽視幼兒的發展水準，致使幼兒對活動毫無興趣。為了使幼兒參與到活動中來，教師不得不採取高壓和控制的手段，而幼兒為了逃脫這種“高控制”的環境，以上廁所來“逃之天天”，也就不失為上上之策。
[案例二：做月餅]
快到中秋節了，小班組織了一次“做月餅”的手工製作活動。老師向每位小朋友發放了一個墊子、一塊橡皮泥和一個小碟子，要求小朋友用橡皮泥做幾個月餅，給放在鋼琴上的洋娃娃吃。當老師講規則時，成成一直低著頭在手裡搓橡皮泥，嘴裡說著“變，變，……”(可能是老師說橡皮泥會變魔術的緣故吧)他做好了兩個月餅，拿給老師看，老師只說了聲：“放在自己的碟子裡”。手工活動結束後，在喝水時，有一個小朋友將水撒在了桌面和地上，成成看見了，馬上放下自己的水杯，從牆角處拿了塊抹布，在那小朋友的桌上擦起采，這時老師看見了，一句沒吭地從成成手中拿走了抹布。成成只好回到了自己的座位。
從這一案例中可以看出，教師沒有及時抓住幼兒踢過來的“球”，井適時還給幼兒。首先，每個人都有自我實現的欲求，這在幼兒身上表現得更為明顯。在幼稚園，幼兒往往足從教師和同伴那裡獲得自我認識並作出自我價值評判的。成成拿著自己的作品給老師看，其目的是想獲得老師對於自己的好評，以此知道自己是否做得好。他很在乎老師怎麼看自己，希望得到老師的認可，並從中獲得自我認識。而老師卻僅僅讓其“放在自己的碟子裡”。幼兒的“鏡中我”的形成“往往以自己的經驗或經歷為基礎，如果幼兒經受的是肯定的、積極的情感體驗，就會有利於幼兒積極的自我觀念的形成，從而養成自尊、自信等人格特徵；反之，就會形成消極的自我意識”。其次，撒了水的孩子，由於不遵守常規而使自己吃苦頭——水撒在桌子上和衣服上了。成成能夠在其他小朋友有困難時，伸出援助之手，這時，如果教師以成成為榜樣，對他們進行教育，就會比平時對小朋友進行“喝水時不准說話”“小朋友之間要互相幫助，特別是對比自己年齡小的”等等說教強多了。當成成拿抹布去幫助小朋友擦桌子時，老師應對其行為予以表揚，而不能麻木不仁，否則，孩子只會越來越退縮。總之，如果教師無視幼兒在活動中的情緒反應，這些消極的情緒就會發生遷移，不但直接影響到幼兒對於活動的投入程度，而且會使幼兒將自己的注意力游離于教師組織的活動之外，去尋求屬於自己的空間——活動的“後臺”。
[案例三：畫手影]
小三班在進行美工活動。老師給每位小朋友發了一張紙和一支鉛筆，要求幼兒將自己的手畫在紙上。老師先做了示範。然後小朋友開始自己畫，老師在小朋友中間巡迴指導。小朋友毛毛按照老師的要求開始描畫，但是越畫越吃力，快畫到小指時，他把手收了起來，舒了口氣，又開始畫時，手怎麼都按不到原來的位置了。老師走了過來，“毛毛，怎麼了?”“老師，我按不上去了”。“真笨，這樣不就行了”。老師說著拿起毛毛的小手摁在紙上，用鉛筆一下子就替毛毛畫完了。
在這一活動中，老師不恰當地介人和幫助無形之中減少了幼兒探究的機會，降低了幼兒對於活動的興趣，這是有悖於幼兒獨立性的養成的。久而久之，當孩子遇到困難時，自己將不再積極地尋找問題解決的方法，而是等待成人的幫助，當成人無暇顧及時，他就會無所事事，脫離開教師正在組織的活動，或者通過其他方法，如十擾同伴或一卜廁所等來引起成人(教師)的注意或尋找自娛。
三、幼稚園教育中常規教育的弊病
近代經驗自然科學對教育的影響最突出的表現之一就是對於“秩序”的追求，在幼稚園教育中體現為幼稚園常規教育的整齊劃一性。孩子從小班人園直至大班離開幼稚園，常規教育是一以貫之的。而且，在一日生活中常規教育對於幼兒來說就像物體的影子伴隨物體一樣，無處不在，無時不有。這可以從幼兒教師對常規教育作用的認識中得到印證。一談起常規教育，幼兒教師話語中往往是“常規不好什麼都白搭”這句話。這種本末倒置的做法在教師對幼兒進行常規訓練時更是表現得淋漓盡致。如下列案例所示：
肖老師輕聲地念著下面的童謠，眼睛盯著幼兒的舉動。
森林裡，靜悄悄。
小動物，要睡覺。
貓頭鷹，去放哨。
大灰狼，四處瞧。
肖老師的聲音一下子變得很輕：“森林裡——”並一遍一遍地重複著，直到所有的幼兒都安靜下來不出聲。當肖老師念到“小動物，要睡覺”時，幼兒都要歪著頭，雙手放在肩上托著頭，眼睛要閉上。肖老師一邊念著童謠，一邊檢查幼兒是不是做到了。突然，肖老師高聲說道：“請——坐——好!”這時幼兒身子要立即坐正，齊聲說：“坐——好——了!”
誠然，“沒有規矩，不成方圓”，沒有常規教育，也就難以成就規矩。在幼稚園進行常規教育本無可厚非。但是在這常規教育的背後不難看出，正是我們對於整齊劃一的追求，無形之中泯滅了幼兒的個性。因為這種整齊劃一只不過是外力強制下的表面現象，並不是幼兒自身內部秩序感的展示。教師對幼兒進行常規教育所追求的效果可以從這首兒歌中得到體悟：“我們都是木頭人，一不許動，二不許笑，三不許露出大門牙。”但是，活潑好動，頑皮是幼兒的天性，這同時也正是教育實現其價值，培養幼兒的創造性和獨特個性的必要條件。但是教師卻對此予以控制，無情“封殺”。幼兒需要常規，但是更需要自由交往的時間和空間。而我們成人為了成就這些所謂的“方圓”，不惜為幼兒設置各種各樣的“規矩”，將幼兒禁錮于其中。教師為幼兒設置的各種規則“仿佛一個又一個木樁立在教室的中間，將幼兒圈限於其中”，幼兒每天穿行其間，稍不留心，就碰得鼻青臉腫。在幼稚園的一日生活之中，幼兒無時無處不在忍受這種痛苦的煎熬，為求得一個安全之所，洗手間成為幼兒惟一的可選之地。
總之，在現實的教育實踐中，“成人本位”的幼稚教育依然在“大聲說話”，成人的權威依然處處隱現。正如福柯所言：“如此情形形成了(教師的)權利的毛細化，(教師的)權利無所不在，(教師的)權利如同毛細血管一樣佈滿任何角落。”(注：括弧中的內容為筆者引用此語時所加)幼兒的活動時空、活動內容以及活動過程，無時無處不在“言說”著教師的話語(規則)。幼兒為了尋求
[案例二：做月餅]
快到中秋節了，小班組織了一次“做月餅”的手工製作活動。老師向每位小朋友發放了一個墊子、一塊橡皮泥和一個小碟子，要求小朋友用橡皮泥做幾個月餅，給放在鋼琴上的洋娃娃吃。當老師講規則時，成成一直低著頭在手裡搓橡皮泥，嘴裡說著“變，變，……”(可能是老師說橡皮泥會變魔術的緣故吧)他做好了兩個月餅，拿給老師看，老師只說了聲：“放在自己的碟子裡”。手工活動結束後，在喝水時，有一個小朋友將水撒在了桌面和地上，成成看見了，馬上放下自己的水杯，從牆角處拿了塊抹布，在那小朋友的桌上擦起采，這時老師看見了，一句沒吭地從成成手中拿走了抹布。成成只好回到了自己的座位。
從這一案例中可以看出，教師沒有及時抓住幼兒踢過來的“球”，井適時還給幼兒。首先，每個人都有自我實現的欲求，這在幼兒身上表現得更為明顯。在幼稚園，幼兒往往足從教師和同伴那裡獲得自我認識並作出自我價值評判的。成成拿著自己的作品給老師看，其目的是想獲得老師對於自己的好評，以此知道自己是否做得好。他很在乎老師怎麼看自己，希望得到老師的認可，並從中獲得自我認識。而老師卻僅僅讓其“放在自己的碟子裡”。幼兒的“鏡中我”的形成“往往以自己的經驗或經歷為基礎，如果幼兒經受的是肯定的、積極的情感體驗，就會有利於幼兒積極的自我觀念的形成，從而養成自尊、自信等人格特徵；反之，就會形成消極的自我意識”。其次，撒了水的孩子，由於不遵守常規而使自己吃苦頭——水撒在桌子上和衣服上了。成成能夠在其他小朋友有困難時，伸出援助之手，這時，如果教師以成成為榜樣，對他們進行教育，就會比平時對小朋友進行“喝水時不准說話”“小朋友之間要互相幫助，特別是對比自己年齡小的”等等說教強多了。當成成拿抹布去幫助小朋友擦桌子時，老師應對其行為予以表揚，而不能麻木不仁，否則，孩子只會越來越退縮。總之，如果教師無視幼兒在活動中的情緒反應，這些消極的情緒就會發生遷移，不但直接影響到幼兒對於活動的投入程度，而且會使幼兒將自己的注意力游離于教師組織的活動之外，去尋求屬於自己的空間——活動的“後臺”。
[案例三：畫手影]
小三班在進行美工活動。老師給每位小朋友發了一張紙和一支鉛筆，要求幼兒將自己的手畫在紙上。老師先做了示範。然後小朋友開始自己畫，老師在小朋友中間巡迴指導。小朋友毛毛按照老師的要求開始描畫，但是越畫越吃力，快畫到小指時，他把手收了起來，舒了口氣，又開始畫時，手怎麼都按不到原來的位置了。老師走了過來，“毛毛，怎麼了?”“老師，我按不上去了”。“真笨，這樣不就行了”。老師說著拿起毛毛的小手摁在紙上，用鉛筆一下子就替毛毛畫完了。
在這一活動中，老師不恰當地介人和幫助無形之中減少了幼兒探究的機會，降低了幼兒對於活動的興趣，這是有悖於幼兒獨立性的養成的。久而久之，當孩子遇到困難時，自己將不再積極地尋找問題解決的方法，而是等待成人的幫助，當成人無暇顧及時，他就會無所事事，脫離開教師正在組織的活動，或者通過其他方法，如十擾同伴或一卜廁所等來引起成人(教師)的注意或尋找自娛。
三、幼稚園教育中常規教育的弊病
近代經驗自然科學對教育的影響最突出的表現之一就是對於“秩序”的追求，在幼稚園教育中體現為幼稚園常規教育的整齊劃一性。孩子從小班人園直至大班離開幼稚園，常規教育是一以貫之的。而且，在一日生活中常規教育對於幼兒來說就像物體的影子伴隨物體一樣，無處不在，無時不有。這可以從幼兒教師對常規教育作用的認識中得到印證。一談起常規教育，幼兒教師話語中往往是“常規不好什麼都白搭”這句話。這種本末倒置的做法在教師對幼兒進行常規訓練時更是表現得淋漓盡致。如下列案例所示：
肖老師輕聲地念著下面的童謠，眼睛盯著幼兒的舉動。
森林裡，靜悄悄。
小動物，要睡覺。
貓頭鷹，去放哨。
大灰狼，四處瞧。
肖老師的聲音一下子變得很輕：“森林裡——”並一遍一遍地重複著，直到所有的幼兒都安靜下來不出聲。當肖老師念到“小動物，要睡覺”時，幼兒都要歪著頭，雙手放在肩上托著頭，眼睛要閉上。肖老師一邊念著童謠，一邊檢查幼兒是不是做到了。突然，肖老師高聲說道：“請——坐——好!”這時幼兒身子要立即坐正，齊聲說：“坐——好——了!”
誠然，“沒有規矩，不成方圓”，沒有常規教育，也就難以成就規矩。在幼稚園進行常規教育本無可厚非。但是在這常規教育的背後不難看出，正是我們對於整齊劃一的追求，無形之中泯滅了幼兒的個性。因為這種整齊劃一只不過是外力強制下的表面現象，並不是幼兒自身內部秩序感的展示。教師對幼兒進行常規教育所追求的效果可以從這首兒歌中得到體悟：“我們都是木頭人，一不許動，二不許笑，三不許露出大門牙。”但是，活潑好動，頑皮是幼兒的天性，這同時也正是教育實現其價值，培養幼兒的創造性和獨特個性的必要條件。但是教師卻對此予以控制，無情“封殺”。幼兒需要常規，但是更需要自由交往的時間和空間。而我們成人為了成就這些所謂的“方圓”，不惜為幼兒設置各種各樣的“規矩”，將幼兒禁錮于其中。教師為幼兒設置的各種規則“仿佛一個又一個木樁立在教室的中間，將幼兒圈限於其中”，幼兒每天穿行其間，稍不留心，就碰得鼻青臉腫。在幼稚園的一日生活之中，幼兒無時無處不在忍受這種痛苦的煎熬，為求得一個安全之所，洗手間成為幼兒惟一的可選之地。
總之，在現實的教育實踐中，“成人本位”的幼稚教育依然在“大聲說話”，成人的權威依然處處隱現。正如福柯所言：“如此情形形成了(教師的)權利的毛細化，(教師的)權利無所不在，(教師的)權利如同毛細血管一樣佈滿任何角落。”(注：括弧中的內容為筆者引用此語時所加)幼兒的活動時空、活動內容以及活動過程，無時無處不在“言說”著教師的話語(規則)。幼兒為了尋求
