生態式區域活動，促進幼兒多元發展

教師要根據孩子的實際情況審時度勢， 創設適合孩子成長的活動環境， 滿足孩子需求， 促進孩子全面發展。 教師要用動態的眼光， 用活現有教材， 挑戰課程意識， 使幼稚園生態式區域活動內容更加充實、有意義、富有創造性， 才能滿足幼兒的認知需要， 才能有利於孩子們生動地開展觀察、實驗、猜測、驗證等主體活動， 深刻地體驗生態式區域活動過程， 並獲得積極的情感體驗， 最大限度促進幼兒多元發展。

一、認識環境的價值體現：把環境創設融入課程系統

環境是影響幼稚園課程目標達成的一個重要因素，

它為課程的實施提供條件。 在幼稚園， 很多教師也重視環境創設， 但更多地是把它孤立於課程系統之外， 為了環境而環境， 為了區域而區域， 儘管區域環境的創設也與主題有一定的聯繫， 但並不是動態的聯繫和互動。 生態式區域活動的提出， 要求教師站在較高的層面， 以較寬的視野重新認識環境要素在課程中的作用， 要求教師根據課程內容領域提供活動室內外環境， 創設生態式區域， 讓幼兒在這種適合他們年齡特點的、有“準備的”環境中， 按照自己的內部需要、發展速度、學習節奏自由選擇， 自主活動， 進而獲得成長。

由此， 在生態式區域活動環境的創設中我們立足於：一是有品位、有特色；二是體現活動性、教育性，

讓每個區域都讓幼兒有參與的機會， 都成為幼兒表現表達的空間；三是體現多樣性和層次性， 滿足不同幼兒的不同需要。 整個幼稚園小、中、大三個年級的走廊佈置分別為不同的生活體驗區。 色彩鮮豔、活潑童趣的裝飾， 內容豐富、具有時代氣息的遊戲。 各個班級的活動區域更是特點鮮明， 有角色區、表演區、圖書區、科學區、建構區、美術區、生活區， 這麼多的活動區域， 所處的位置不同， 而且既可獨立又可互動的存在。

根據幼兒區域活動的特點， 教師能及時發現幼兒的問題和需要， 在此基礎上去説明幼兒增添活動內容， 説明幼兒梳理知識、豐富經驗， 調整區域活動環境。 生態式區域活動使教師在課程意識中重新認識區域環境的價值，

基於課程目標、內容重新設計環境要素， 把環境要素納入到課程系統中， 使環境中的空間、設施、活動材料有利於引發、支持幼兒的遊戲和各種探索活動， 有利於引發、支持幼兒與環境之間積極的相互作用， 在自主學習中快樂發展。

二、體會教師的主導作用：敏銳捕捉課程生成資訊

生態式區域活動打破了集體教學、區域活動及幼稚園其它活動之間的界限， 強調它們之間的動態變化， 尤其是把區域活動放在與集體教學同等的位置上來設計時， 課程再也不能按照完全預設的線路進行， 需要靈活變動課程內容， 也需要靈活選擇課程實施的方式， 而應對這個變化的即是教師生成課程的意識與能力。

如果， 按照預設計畫， 教師所要完成的是集體教學活動， 但課程實施的進展卻表明幼兒所具有的經驗與體驗不充分， 無法有效地開展集體教學討論， 這時需要教師及時生成原有計劃中所沒有的課程， 依課程所要完成的近期目標生成區域活動或參觀調查活動， 進一步豐富兒童的經驗。

當兒童通過一定的活動積累了比較多的知識經驗時， 教師又要不失時機地選擇集體教學活動幫助兒童整理、提升與拓展原有零散的、瑣碎的經驗。 如：按原計劃課程是進行“各種各樣的樹”主題下的集體活動：繪畫表現樹。 但我們發現， 幼兒對樹的理解還處於籠統的層面：樹是由樹幹、樹枝和樹葉組成的一個整體。 無疑， 幼兒繪畫表現各種樹也可能受此局限，

於是我們大膽地打破原有的課程設置， 放棄集體教學， 帶孩子們到附近的公園進行參觀， 感受不同種類、不同形狀、大小高低不一的樹， 並在活動室的圖書區投放了很多典型的、有關樹的造型的圖片、圖書， 説明幼兒感受與積累這方面的知識經驗， 擴大與加深幼兒對千姿百態樹的瞭解。 而原本下午安排的戶外活動我們也做了調整， 讓幼兒根據自己參觀留下的鮮明印象個性化地表現繪畫樹。

表面看來， 這樣的安排似乎打破了原有課程設置的計劃性， 變換了時間， 改變了空間， 但這樣做卻避免了課程設置的僵化， 保證了課程設置內在的平衡性， 保證了幼兒經驗的連續性， 同時也保證了幾種活動類型之間的互動及共榮。 所有這一切都時刻挑戰著教師的課程智慧，都要求教師敏銳地捕捉課程實施中的點滴資訊，打破按教材或預期主題忠實執行的模式，根據變化的情形不斷地調整自己的行為，對課程做一系列的變更，或生成，或充實，或替換，或增刪，或拓展，或提煉，創造性地實施課程。

三、理解幼兒主體地位：為幼兒發展而設計課程

我們很多教師在設計課程時往往比較多地考慮自己“教什麼”與“怎麼教”，而很少從孩子的角度去思考、去創設：如果我是孩子，我會遇到什麼問題，我會怎樣去學習等等，同樣，在教學活動中，往往以自己的教學願望將孩子巧妙地引入自己的教學設計，按自己事先的“活動計畫”來“教學展示”，忽視了幼兒作為課程主體所具有的感受、體驗及在課程中的發展，課程的安排更多的是為教師的“教”而設計。幼稚園生態式區域活動要求課程設計從教師的角度轉向幼兒的角度，即為幼兒的發展而設計。

朱家雄教授認為，尊重幼兒並不等於完全讓孩子決定課程內容，而是要注意教師的要求和兒童的需要盡可能相符合，在此基礎上結合幼兒實際生活內容創設活動情景，讓兒童自己去選擇，以小組的形式為主開展活動尊重幼兒自發生成的活動，並為之創造條件，捕捉教育時機，調整和生成活動內容。所以，教師在設計課程時應更多地思考幼兒“如何學”，“以什麼方式學”，“通過學達到什麼”，力求把幼兒的感受、體驗、交往、探究、製作等置於課程設計的主線索中，通過教師的引導、鼓勵、肯定，達到以教促學的目的。

只有這樣，幼稚園的課程才會變得更加生機勃勃，充滿智慧的歡樂與創造的快樂。比如我們在開展幼稚園生態式區域活動中，在各個活動區域，充分投放大量的、有價值的、幼兒身邊易得的材料，為每個幼兒進行各種探索提供條件，以滿足幼兒多層面的需要。我們還宣導讓幼兒在區域活動中試一試、想一想、說一說、玩一玩。在這個自主學習過程中，幼兒的學習是主動的，經驗不是老師告訴他的，而是通過嘗試自己獲得的。比如在科學活動區《開放的蓮》探索中，材料分別是蠟光紙做的蓮花，宣紙做的蓮花，塑膠紙做的蓮花，放入水中看哪一種先打開，哪一種後打開，哪一種打不開。

幼兒帶著問題去嘗試，去發現其中的奧秘。由此引發出了紙的吸水功能，吸水速度等等，幼兒在嘗試的過程中很輕鬆很自然地獲得了感性經驗，很順利地達到了預設的教學目標。因而，真正讓材料活起來，讓孩子的小手動起來，讓孩子的思維活起來，自主有效習得知識經驗。

其次，一個有利於幼兒生動活潑、主動求知的學習環境，使幼兒在獲得知識和技能的同時，在情感、態度、價值觀等方面都得到發展。我們要創設愉快的遊戲情境，讓幼兒在玩中學、在學中玩，充分調動幼兒活動的興趣。例如在數學區，教師結合已上過的課《積木樂園》，在活動區投放了各種顏色、各種形狀的圖案，讓幼兒進行分類、圈選、點數、排序等技能操作。

幼兒在欣賞、操作的過程中既培養了他們的合作意識，又促進了知識的鞏固性，對這些物體的共同特徵有了進一步的複習和鞏固。在動手操作中，幼兒把圖案的形狀、顏色與遊戲巧妙地結合起來，拼成了各種動態的機器人，引發了幼兒強烈的求知欲望，而且也讓幼兒體會了數學課中圖形的神奇變化。只有根據幼兒的年齡特點和發展需要，把活動的主動權交給孩子，讓孩子在經歷觀察、實驗、探索與交流中才能體會到成功的快樂，領悟到豐收的喜悅，幼兒才能得到充分的發展。

所有這一切都時刻挑戰著教師的課程智慧，都要求教師敏銳地捕捉課程實施中的點滴資訊，打破按教材或預期主題忠實執行的模式，根據變化的情形不斷地調整自己的行為，對課程做一系列的變更，或生成，或充實，或替換，或增刪，或拓展，或提煉，創造性地實施課程。

三、理解幼兒主體地位：為幼兒發展而設計課程

我們很多教師在設計課程時往往比較多地考慮自己“教什麼”與“怎麼教”，而很少從孩子的角度去思考、去創設：如果我是孩子，我會遇到什麼問題，我會怎樣去學習等等，同樣，在教學活動中，往往以自己的教學願望將孩子巧妙地引入自己的教學設計，按自己事先的“活動計畫”來“教學展示”，忽視了幼兒作為課程主體所具有的感受、體驗及在課程中的發展，課程的安排更多的是為教師的“教”而設計。幼稚園生態式區域活動要求課程設計從教師的角度轉向幼兒的角度，即為幼兒的發展而設計。

朱家雄教授認為，尊重幼兒並不等於完全讓孩子決定課程內容，而是要注意教師的要求和兒童的需要盡可能相符合，在此基礎上結合幼兒實際生活內容創設活動情景，讓兒童自己去選擇，以小組的形式為主開展活動尊重幼兒自發生成的活動，並為之創造條件，捕捉教育時機，調整和生成活動內容。所以，教師在設計課程時應更多地思考幼兒“如何學”，“以什麼方式學”，“通過學達到什麼”，力求把幼兒的感受、體驗、交往、探究、製作等置於課程設計的主線索中，通過教師的引導、鼓勵、肯定，達到以教促學的目的。

只有這樣，幼稚園的課程才會變得更加生機勃勃，充滿智慧的歡樂與創造的快樂。比如我們在開展幼稚園生態式區域活動中，在各個活動區域，充分投放大量的、有價值的、幼兒身邊易得的材料，為每個幼兒進行各種探索提供條件，以滿足幼兒多層面的需要。我們還宣導讓幼兒在區域活動中試一試、想一想、說一說、玩一玩。在這個自主學習過程中，幼兒的學習是主動的，經驗不是老師告訴他的，而是通過嘗試自己獲得的。比如在科學活動區《開放的蓮》探索中，材料分別是蠟光紙做的蓮花，宣紙做的蓮花，塑膠紙做的蓮花，放入水中看哪一種先打開，哪一種後打開，哪一種打不開。

幼兒帶著問題去嘗試，去發現其中的奧秘。由此引發出了紙的吸水功能，吸水速度等等，幼兒在嘗試的過程中很輕鬆很自然地獲得了感性經驗，很順利地達到了預設的教學目標。因而，真正讓材料活起來，讓孩子的小手動起來，讓孩子的思維活起來，自主有效習得知識經驗。

其次，一個有利於幼兒生動活潑、主動求知的學習環境，使幼兒在獲得知識和技能的同時，在情感、態度、價值觀等方面都得到發展。我們要創設愉快的遊戲情境，讓幼兒在玩中學、在學中玩，充分調動幼兒活動的興趣。例如在數學區，教師結合已上過的課《積木樂園》，在活動區投放了各種顏色、各種形狀的圖案，讓幼兒進行分類、圈選、點數、排序等技能操作。

幼兒在欣賞、操作的過程中既培養了他們的合作意識，又促進了知識的鞏固性，對這些物體的共同特徵有了進一步的複習和鞏固。在動手操作中，幼兒把圖案的形狀、顏色與遊戲巧妙地結合起來，拼成了各種動態的機器人，引發了幼兒強烈的求知欲望，而且也讓幼兒體會了數學課中圖形的神奇變化。只有根據幼兒的年齡特點和發展需要，把活動的主動權交給孩子，讓孩子在經歷觀察、實驗、探索與交流中才能體會到成功的快樂，領悟到豐收的喜悅，幼兒才能得到充分的發展。