即將30個月時， 米尼全面進入“邊說邊畫”時期——嘴裡喃喃自語， 手中拿著畫筆塗鴉。 聽他解說自己的畫， 從“下著雨的大海上的海鷗”， 到“落滿花朵路上的汽車群”;從“生氣的爺爺”到“想念米尼的爸爸哭著和米尼抱在一起”和“頭上長著雨傘的人在大暴雨裡走”……筆觸固然稚嫩至極， 但他獨坐窗前， 嘴裡絮絮叨叨、長時間埋頭於畫板的模樣， 和這個島連綿不絕的暮春雨季一起印在了我的回憶裡。
那時， 我們正在共讀《安迪與獅子》。 之所以選擇這本書， 是延續之前“兩歲多的孩子開始喜歡歷險內容繪本”的判斷——小男孩獨力面對一隻嘶吼的怒獅，
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懷著這樣的想法， 我和米尼一起打開這本書。 萬萬沒想到的是， 這本書的另一個神奇特質， 卻將這段“騎鯨之旅”推向更遠的未知之所。
《安迪與獅子》， 1939年美國凱迪克大獎作品， “日本繪本之父”松居直曾深深被這本書打動， 專門撰寫評論， 認為這本書最大的特點是“動”。 的確， 詹姆斯·多爾蒂——這位多次獲得凱迪克大獎、紐伯瑞兒童文學獎的作家， 本身也是大名鼎鼎的童書插畫家， 運用剛健的線條、簡單的色彩以及靈活的構圖，
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在困倦的燈光下初次共讀這本書， 米尼突然哈哈大笑起來， 繼而又緊張地屏住呼吸——讓米尼如此驚心動魄的一頁， 畫的是安迪和獅子的第一次狹路相逢：
孩子和猛獸各踞巨石一角， 不管他們從哪個方向跑， 總能遇到彼此。 作者將奔跑的動作分解， 用重影的方式展現雙方的驚慌失措。 他們僵持的局面形成兩個激烈對峙的圓弧， 張力十足。 對經受過動畫影像敘事訓練的成人而言， 這種場景很容易在腦海裡活靈活現起來。 但對嬰幼兒來說， 他們是如何把平面的、複雜又缺乏實際意義的虛線和飛速、連續的行動聯繫在一起， 像看著最緊張刺激的警匪追逐片那樣尖叫、屏息，
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僅僅此前一個月， 我們共讀《生氣的亞瑟》， 畫家在描繪亞瑟的氣焰導致天崩地裂時， 也用重影來表現爆裂帶來的震盪過程。 當時米尼完全不理解圖像的含義， 他指著書一遍一遍跟我確認：“（為什麼有）那麼多個亞瑟？”我還為怎麼向他解釋大傷腦筋。
這30天裡， 一定有什麼東西慢慢進駐于孩子的靈光， 使他將二維平面圖的閱讀過渡到三維實景的理解之上， 雖然理解並不完全， 但顯然他的視覺閱讀技巧突變式地提高了。
除了共讀經驗和生活經驗的增長， 是什麼推動了這一進程？
有一種可能性， 是塗鴉。
嬰幼兒讀圖時， 自有一套對符號進行解析的慣例和路徑， 成人所朗讀的繪本文字， 只是一個謎面。
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但是， 長久以來， 讀圖的每個當下， 孩子從畫面裡真正看到了什麼？嬰幼兒怎麼在繪本圖像和實景之間進行互有裨益的轉換？嬰幼兒早期視覺教育如何進行？這些事我一想就頭大， 於是安慰自己：這些深奧的問題， 應該由繪本專家、美學專家、兒童行為分析專家來考慮吧， 我只要陪著孩子讀書就好了。
正因為如此， 當答案如此淺顯且近在眼前，
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關於塗鴉對孩子讀圖的影響， 請讓我先舉一個例子。 有一段時間， 我們家頻繁更換做飯的阿姨， 我媽總覺得人家做的菜不合心意， “這個肉切得不合刀法！”“魚煎得太久了！”“還得再加一點佐料， 這道菜才香！”她總是義憤填膺地點評著。 我卻覺得：“嗯……怎麼煮、什麼人煮， 菜的味道都差不多吧！”我和我媽互相覺得對方無法理解。 有一次我忍不住半是勸解、半是玩笑地說：“拜託， 媽， 你不要那麼挑剔好不好。 你自己做菜也很普通呀！”她像被針刺了一樣跳起來， 說：“沒錯， 我做的菜不好吃， 但我知道好吃的菜和不好吃的菜差別有多大。 ”說完， 她又憤憤地補充了一句說：“不像你， 根本就不會做菜！”
對嬰幼兒讀圖的演變過程而言， 這段生活瑣事並不是最恰當的比喻。但兩者之間確實有相通之處——
當人初步掌握某一門類技藝後，即使他所知非常膚淺，但他對這個門類的看法、角度、心態也會發生巨大轉變。他會從旁觀者轉為自覺的建構者、評判者。在學習過程中，他的自信心被確立起來，開始沿著自己堅固的實踐支點重新審閱這個門類，審閱這個世界。
於是，同一場時裝秀，看客和設計師，感受多半不同。
同一道菜，食客和水台工，感受多半不同。
一個孩子起筆塗鴉、有所指地“繪畫”之後，他所見的圖畫也徹底不一樣了。
這樣的想法，在之後的共讀觀察中越來越強烈。
最大的變化是，米尼的關注點從“是什麼”（1～2歲共讀時對取得事物命名的急切感）過渡到“怎麼了”（2～2.5歲時對角色☆禁☆情緒感受的急切感）再過渡到如今的“什麼樣”（塗鴉行為開始後對事物形態的敏感性）上。這樣的過渡不是由此及彼，不再回顧式的。而是邊沿更廣泛、關注更多元、更細節化的過程。
不知道專家怎麼闡釋這種情況，我從共讀媽媽的角度妄加揣測，感受到識圖敏感期的孩子們懷著“看別人是如何描繪世界”的好奇、理解和野心而更加努力地看著繪本——因此覺得很感動。
也正因為如此，我選擇了幾套以圖畫動態敘事見長的特色繪本，加入我們的共讀中。
《阿羅有支彩色筆》系列米尼兩歲就開始讀，但這次共讀，米尼對待這套書的態度和以前大不相同。之前，他關注的（或我認為他關注的）是阿羅的命運：沿著大路走，會碰到什麼？從懸崖上掉下來，會遇到什麼？在阿羅遇到的意外和無數天馬行空背後，隱藏著嬰幼兒希望自己面對的：廣大世界獨自行走指南。
再次翻開《阿羅有支彩色筆》，我發現共讀這套書是有“陷阱”的。第一個“陷阱”，就是它的共讀時間點。處於識圖敏感期的孩子更能體會到自己與本書的交互性。《阿羅有支彩色筆》的繪畫和敘述邏輯，恰恰與幼兒“邊說邊畫”的節奏天衣無縫。只有孩子自己體會到“這本書和我塗鴉畫畫時想的一樣”，他才能找到與這本書的真正共鳴。
第二個“陷阱”，在於如何共讀這本書。成人拿到這本書，多半都會把書攤開，對孩子說：“來，對著大師的作品畫吧。你看月亮是怎麼畫的，小船是怎麼畫的，波浪是怎麼畫的……”把“阿羅系列”硬生生地變成塗鴉教科書。很方便，不是嗎？“阿羅系列”幾乎涵蓋了孩子塗鴉時最喜歡、最容易觸及的所有事物形象，這樣的過渡實在太自然了。
但是，一定要注意，這是一個“陷阱”！這個陷阱不僅僅關係到“阿羅系列”的共讀，也關係到塗鴉時期孩子的共讀。看到孩子對畫畫感興趣而欣喜的父母，在共讀時總按捺不住心情，對孩子說：“看看這位大師怎麼畫的，快，拿畫筆過來，跟著畫一幅吧。”這樣畫蛇添足的共讀“薰陶”，把孩子引向藝術的不自由，讓他們失去繪畫之喜悅。在我看來，讓幼兒臨摹某樣物體、某個形象（哪怕系出名匠），意味著讓他們向其他所有美的可能告別，讓他們停止在混沌之中尋找，停止為自己的幻想獨力建設，徑直走進、並永遠棲居在別人家。
共讀到這個時期，成人會受到兩個力量的拉扯和牽制：一方面，你能清晰地感受到，孩子的視覺閱讀能力明顯提高了，他們迫切需要談論畫、談論形狀、談論某種確定事物的腠理。另一方面，你也能清晰地感受到，你每一步詳細的、按圖索驥的陳述，都在為孩子的心靈設置門檻，阻止他們奔向混沌、未知，卻更寬廣自由的天地。
在過去這段時間，我也飽受這兩股力量的牽扯之苦，不自信言止於何處，擔心無限度的自由是否會令孩子頓失所依，疑慮他在這漫長的混沌中需獨自摸索多久，他是否會失去興趣。我虛弱過、慌亂過、失言並隨即自食其果過。所幸，攤開書本，“騎鯨之旅”依然帶著我們在摸索中一步步前行。
阿羅的彩色畫筆，在鼓勵孩子朝前走一步、再朝前走一步，感受一點、再多感受一點。要問塗鴉的力量在何處，它們對人視覺乃至心靈的影響從何體現，這就是佐證。因此，在幼兒“邊說邊畫”的敘事塗鴉開始之初，如果成人像我一樣不知道要說些什麼，卻希望有所表達，就把他們帶到這世上原有的五彩繽紛的顏色和曲折多變的線條面前吧。看風雨天和晴朗天的波浪，看萌芽、盛開和凋落的花葉，追趕映著晚霞之光的肥皂泡和風箏，或者坐在媽媽的自行車上，閉著眼睛感受上坡和下坡，直到昏昏睡著……把繪本和大自然對線條和色彩的感受默默傳遞給孩子，讓它們潛伏進孩子的視野和畫筆裡。
面對熱愛“敘事性塗鴉”的孩子，還可以玩一種很有意思的共讀遊戲。這是我有一天偶得的靈感：讓他獨立看一本新繪本，一本圖像線條抽象、你本來以為孩子看不懂的書。以孩子開始萌發的自信為槳，以他們日益增長的視圖技巧和口頭表達能力為帆，讓他們的想像力在繪本中尋找自己的路。
一個寂寂的中午，和米尼玩過枕頭大戰，誰都不想睡。
我突然好奇心大盛，拿來一本書給米尼，說：“這是一本小畫家才能讀懂的書，這本書到底說些什麼呢？”鼓勵他把看到的說給我聽。
這本書，是李歐﹒李奧尼的《佩澤提諾》。
Pezzettino為義大利語，意思是“小片、小塊”，發音大致是：佩澤提諾。這本書說的是：佩澤提諾是個小塊兒，他覺得別的傢伙都是大個子，敢於冒險，做事也很漂亮，他卻是個小不點兒，所以自己肯定是什麼人身上的一小塊兒，於是決定去找答案。他問了飛毛腿、大塊頭、遊得快、飛得高……可是大家都說如果自己少了一小塊兒，不可能做事還這麼漂亮。後來，佩澤提諾遵照智多星的指點去了砰砰島。可是島上除了石頭，什麼也沒有。在島上爬上爬下的佩澤提諾累壞了，沒想到一磕一絆滾了下去，碎成了很多的小小塊兒。這時他才明白，原來自己和別人都一樣，也是由小塊兒組成的。
在本身以寓意見長的李歐·李奧尼系列繪本中，這本以拼貼形象演繹的繪本最具有敘述的不確定性。“飛毛腿、大塊頭、智多星……”是什麼？共讀時，許多孩子會問這個問題。但問題是，這些形象並不一定代表某個東西。怎麼讓孩子意識到，這是一條探究“我是誰”的道路？怎麼讓孩子意識到，比其他傢伙小得多的佩澤提諾（暗喻孩子自己），也終究會發現圓滿的自我？
一年前初次翻看這本書時，我就頭腦發脹，覺得這本書的共讀起碼要放在四歲後。後來，我又陸續看了一些相關的繪本講授資料，發現這本書多次被用在兒童手工課或各種繪本創想課上。但問題又來了，用小色塊、小馬賽克演繹著書上形象的孩子們，在動手的過程中，如何更深刻地感受繪本的本意？
最終，一切還要回到讀圖之中，回到孩子自己的感受之中：一個剛著迷于塗鴉的孩子，到底會怎樣讀這樣一本書呢？
我只給他起了個開頭：“這個小塊兒，叫佩澤提諾。哦，這名字又長又拗口，那我們叫它小P好了。這本書講了小P遇到的事。它究竟會遇到什麼事，你說說看。”
現在，米尼和小P正面對著他們眼前廣袤無邊的天地。而我拿著筆，把米尼口述版的《佩澤提諾》記錄下來——
1. （表示第一頁，下同）有一天，小P從天而降，坐在石頭上。想爸爸媽媽，很孤單。
2. 小P遇到長頸鹿，他說：“你好！”
3. 小P踩在黑暗的狗屎上，遇到積木，他說：“你好！”積木說：“你好，小P。”
4. 小P，哈哈，坐上一隻船，大海上，有只大魚追著他。小P嚇了一跳。“你好，大魚。”
5. 小P在有青苔的懸崖上，遇到一個漂亮的積木。
6. 小P遇到一隻鳥。“你好。”
7. 小P在山洞裡遇到大狗熊。
8. 小P坐在船上，去找爸爸媽媽，一邊哭。
9. 烏雲密佈，浪好大啊！小P！要摔下去了。危險——不可以坐船。
10. 小P上岸了。
11. 在懸崖邊。他很害怕。
12. 小P摔得一格二淨（音）變成小小的，像豆腐和玉米一樣。很痛。生小P的米尼很痛。生孩子很痛。
13. 又拼好了，笑死了。回到小船上。
14. 天黑了，月亮照著小P。
15. 哇！遇到許多人。一起進入甜蜜的夢鄉。小P出門旅行時還是小寶寶，回家時變成媽媽了。
這就是一個兩歲半、剛剛開始塗鴉敘事的孩子看到的《佩澤提諾》。可以看到，如果沒有我帶領，米尼幾乎只有描繪即時事物（加一些非常粗淺的個人感受）的能力。但因為對線條和形狀開始敏感，他對“佩澤提諾碎成很多小小塊”這一頁產生巨大的感受力，並從“破碎”衍生出“生產”的聯想。第12頁和第15頁他的描述是神來之筆，意味著他正奮力且含糊地理解著這本繪本，運用邏輯思維開始尋找跨頁之間的聯繫。他意識到，外出尋找自我歸屬感的佩澤提諾在旅行中遇到變化，變得不同了。並把這一點歸結在孩子最敏感的“從個體轉向母性”的解釋上。
孩子通過這樣的解釋，表達了自己對“從破碎中了悟自我不可摧毀的圓滿”的理解。讓我非常吃驚和感動。
從這件事，我更確定地看到他們在自由感受時的“力”。這種通過他們本身感受和經歷得出的結論，遠比我們無償奉送的結論更深刻、更清晰、更能說服他們自己。
對逐步進入自由塗鴉、畫畫階段的孩子來說，無字書和抽象畫繪本，越來越顯示出它們不可替代的力量，在未來這值得我們注意。
這段生活瑣事並不是最恰當的比喻。但兩者之間確實有相通之處——當人初步掌握某一門類技藝後，即使他所知非常膚淺，但他對這個門類的看法、角度、心態也會發生巨大轉變。他會從旁觀者轉為自覺的建構者、評判者。在學習過程中，他的自信心被確立起來，開始沿著自己堅固的實踐支點重新審閱這個門類，審閱這個世界。
於是，同一場時裝秀，看客和設計師，感受多半不同。
同一道菜，食客和水台工，感受多半不同。
一個孩子起筆塗鴉、有所指地“繪畫”之後，他所見的圖畫也徹底不一樣了。
這樣的想法，在之後的共讀觀察中越來越強烈。
最大的變化是，米尼的關注點從“是什麼”（1～2歲共讀時對取得事物命名的急切感）過渡到“怎麼了”（2～2.5歲時對角色☆禁☆情緒感受的急切感）再過渡到如今的“什麼樣”（塗鴉行為開始後對事物形態的敏感性）上。這樣的過渡不是由此及彼，不再回顧式的。而是邊沿更廣泛、關注更多元、更細節化的過程。
不知道專家怎麼闡釋這種情況，我從共讀媽媽的角度妄加揣測，感受到識圖敏感期的孩子們懷著“看別人是如何描繪世界”的好奇、理解和野心而更加努力地看著繪本——因此覺得很感動。
也正因為如此，我選擇了幾套以圖畫動態敘事見長的特色繪本，加入我們的共讀中。
《阿羅有支彩色筆》系列米尼兩歲就開始讀，但這次共讀，米尼對待這套書的態度和以前大不相同。之前，他關注的（或我認為他關注的）是阿羅的命運：沿著大路走，會碰到什麼？從懸崖上掉下來，會遇到什麼？在阿羅遇到的意外和無數天馬行空背後，隱藏著嬰幼兒希望自己面對的：廣大世界獨自行走指南。
再次翻開《阿羅有支彩色筆》，我發現共讀這套書是有“陷阱”的。第一個“陷阱”，就是它的共讀時間點。處於識圖敏感期的孩子更能體會到自己與本書的交互性。《阿羅有支彩色筆》的繪畫和敘述邏輯，恰恰與幼兒“邊說邊畫”的節奏天衣無縫。只有孩子自己體會到“這本書和我塗鴉畫畫時想的一樣”，他才能找到與這本書的真正共鳴。
第二個“陷阱”，在於如何共讀這本書。成人拿到這本書，多半都會把書攤開，對孩子說：“來，對著大師的作品畫吧。你看月亮是怎麼畫的，小船是怎麼畫的，波浪是怎麼畫的……”把“阿羅系列”硬生生地變成塗鴉教科書。很方便，不是嗎？“阿羅系列”幾乎涵蓋了孩子塗鴉時最喜歡、最容易觸及的所有事物形象，這樣的過渡實在太自然了。
但是，一定要注意，這是一個“陷阱”！這個陷阱不僅僅關係到“阿羅系列”的共讀，也關係到塗鴉時期孩子的共讀。看到孩子對畫畫感興趣而欣喜的父母，在共讀時總按捺不住心情，對孩子說：“看看這位大師怎麼畫的，快，拿畫筆過來，跟著畫一幅吧。”這樣畫蛇添足的共讀“薰陶”，把孩子引向藝術的不自由，讓他們失去繪畫之喜悅。在我看來，讓幼兒臨摹某樣物體、某個形象（哪怕系出名匠），意味著讓他們向其他所有美的可能告別，讓他們停止在混沌之中尋找，停止為自己的幻想獨力建設，徑直走進、並永遠棲居在別人家。
共讀到這個時期，成人會受到兩個力量的拉扯和牽制：一方面，你能清晰地感受到，孩子的視覺閱讀能力明顯提高了，他們迫切需要談論畫、談論形狀、談論某種確定事物的腠理。另一方面，你也能清晰地感受到，你每一步詳細的、按圖索驥的陳述，都在為孩子的心靈設置門檻，阻止他們奔向混沌、未知，卻更寬廣自由的天地。
在過去這段時間，我也飽受這兩股力量的牽扯之苦，不自信言止於何處，擔心無限度的自由是否會令孩子頓失所依，疑慮他在這漫長的混沌中需獨自摸索多久，他是否會失去興趣。我虛弱過、慌亂過、失言並隨即自食其果過。所幸，攤開書本，“騎鯨之旅”依然帶著我們在摸索中一步步前行。
阿羅的彩色畫筆，在鼓勵孩子朝前走一步、再朝前走一步，感受一點、再多感受一點。要問塗鴉的力量在何處，它們對人視覺乃至心靈的影響從何體現，這就是佐證。因此，在幼兒“邊說邊畫”的敘事塗鴉開始之初，如果成人像我一樣不知道要說些什麼，卻希望有所表達，就把他們帶到這世上原有的五彩繽紛的顏色和曲折多變的線條面前吧。看風雨天和晴朗天的波浪，看萌芽、盛開和凋落的花葉，追趕映著晚霞之光的肥皂泡和風箏，或者坐在媽媽的自行車上，閉著眼睛感受上坡和下坡，直到昏昏睡著……把繪本和大自然對線條和色彩的感受默默傳遞給孩子，讓它們潛伏進孩子的視野和畫筆裡。
面對熱愛“敘事性塗鴉”的孩子，還可以玩一種很有意思的共讀遊戲。這是我有一天偶得的靈感：讓他獨立看一本新繪本，一本圖像線條抽象、你本來以為孩子看不懂的書。以孩子開始萌發的自信為槳，以他們日益增長的視圖技巧和口頭表達能力為帆，讓他們的想像力在繪本中尋找自己的路。
一個寂寂的中午，和米尼玩過枕頭大戰，誰都不想睡。
我突然好奇心大盛，拿來一本書給米尼，說：“這是一本小畫家才能讀懂的書，這本書到底說些什麼呢？”鼓勵他把看到的說給我聽。
這本書，是李歐﹒李奧尼的《佩澤提諾》。
Pezzettino為義大利語，意思是“小片、小塊”，發音大致是：佩澤提諾。這本書說的是：佩澤提諾是個小塊兒，他覺得別的傢伙都是大個子，敢於冒險，做事也很漂亮，他卻是個小不點兒，所以自己肯定是什麼人身上的一小塊兒，於是決定去找答案。他問了飛毛腿、大塊頭、遊得快、飛得高……可是大家都說如果自己少了一小塊兒，不可能做事還這麼漂亮。後來，佩澤提諾遵照智多星的指點去了砰砰島。可是島上除了石頭，什麼也沒有。在島上爬上爬下的佩澤提諾累壞了，沒想到一磕一絆滾了下去，碎成了很多的小小塊兒。這時他才明白，原來自己和別人都一樣，也是由小塊兒組成的。
在本身以寓意見長的李歐·李奧尼系列繪本中，這本以拼貼形象演繹的繪本最具有敘述的不確定性。“飛毛腿、大塊頭、智多星……”是什麼？共讀時，許多孩子會問這個問題。但問題是，這些形象並不一定代表某個東西。怎麼讓孩子意識到，這是一條探究“我是誰”的道路？怎麼讓孩子意識到，比其他傢伙小得多的佩澤提諾（暗喻孩子自己），也終究會發現圓滿的自我？
一年前初次翻看這本書時，我就頭腦發脹，覺得這本書的共讀起碼要放在四歲後。後來，我又陸續看了一些相關的繪本講授資料，發現這本書多次被用在兒童手工課或各種繪本創想課上。但問題又來了，用小色塊、小馬賽克演繹著書上形象的孩子們，在動手的過程中，如何更深刻地感受繪本的本意？
最終，一切還要回到讀圖之中，回到孩子自己的感受之中：一個剛著迷于塗鴉的孩子，到底會怎樣讀這樣一本書呢？
我只給他起了個開頭：“這個小塊兒，叫佩澤提諾。哦，這名字又長又拗口，那我們叫它小P好了。這本書講了小P遇到的事。它究竟會遇到什麼事，你說說看。”
現在，米尼和小P正面對著他們眼前廣袤無邊的天地。而我拿著筆，把米尼口述版的《佩澤提諾》記錄下來——
1. （表示第一頁，下同）有一天，小P從天而降，坐在石頭上。想爸爸媽媽，很孤單。
2. 小P遇到長頸鹿，他說：“你好！”
3. 小P踩在黑暗的狗屎上，遇到積木，他說：“你好！”積木說：“你好，小P。”
4. 小P，哈哈，坐上一隻船，大海上，有只大魚追著他。小P嚇了一跳。“你好，大魚。”
5. 小P在有青苔的懸崖上，遇到一個漂亮的積木。
6. 小P遇到一隻鳥。“你好。”
7. 小P在山洞裡遇到大狗熊。
8. 小P坐在船上，去找爸爸媽媽，一邊哭。
9. 烏雲密佈，浪好大啊！小P！要摔下去了。危險——不可以坐船。
10. 小P上岸了。
11. 在懸崖邊。他很害怕。
12. 小P摔得一格二淨（音）變成小小的，像豆腐和玉米一樣。很痛。生小P的米尼很痛。生孩子很痛。
13. 又拼好了，笑死了。回到小船上。
14. 天黑了，月亮照著小P。
15. 哇！遇到許多人。一起進入甜蜜的夢鄉。小P出門旅行時還是小寶寶，回家時變成媽媽了。
這就是一個兩歲半、剛剛開始塗鴉敘事的孩子看到的《佩澤提諾》。可以看到，如果沒有我帶領，米尼幾乎只有描繪即時事物（加一些非常粗淺的個人感受）的能力。但因為對線條和形狀開始敏感，他對“佩澤提諾碎成很多小小塊”這一頁產生巨大的感受力，並從“破碎”衍生出“生產”的聯想。第12頁和第15頁他的描述是神來之筆，意味著他正奮力且含糊地理解著這本繪本，運用邏輯思維開始尋找跨頁之間的聯繫。他意識到，外出尋找自我歸屬感的佩澤提諾在旅行中遇到變化，變得不同了。並把這一點歸結在孩子最敏感的“從個體轉向母性”的解釋上。
孩子通過這樣的解釋，表達了自己對“從破碎中了悟自我不可摧毀的圓滿”的理解。讓我非常吃驚和感動。
從這件事，我更確定地看到他們在自由感受時的“力”。這種通過他們本身感受和經歷得出的結論，遠比我們無償奉送的結論更深刻、更清晰、更能說服他們自己。
對逐步進入自由塗鴉、畫畫階段的孩子來說，無字書和抽象畫繪本，越來越顯示出它們不可替代的力量，在未來這值得我們注意。
