識字：怎麼能讓孩子有興趣

識字教學的步驟是這樣的：教師出示漢字或直接讓學生認讀早已寫在黑板上的含有生字的詞語， 教師首先范讀一遍， 請學生跟讀一遍， 然後請學生分析這個生字的字形(偏旁部首、間架結構)、字音(韻母、前後鼻音)， 接著請學生理解字意或詞語的意思。 在學生表述完自己的理解後， 教師可以補充， 之後請學生使用這個詞語造句， 培養詞語的使用能力。

當看到教師在識字教學流程的運用上駕輕就熟， 可是學生們卻表現出煩躁、無興趣， 對這種按部就班的形式已有些厭倦， 我產生了疑惑：是我們的語文課的教學模式出了問題，

還是一節課的識字量過大？

帶著這種疑惑， 我聽了四年級的語文課。 這節課學習的文章是《愛的教育》中節選的一部分《卡羅納》。 《卡羅納》講的是小學生卡羅納的母親去世了， 當他回到學校後， 同學和老師對他的遭遇表示了同情和關愛。 在理解文章中的詞語的這個環節中， 老師已通過家庭作業的形式請學生預習了課文， 並將自己不理解的詞語通過查字典的方式作了疏通。 在課堂上， 老師首先請孩子提出自己不理解的詞語有哪些， 然後請已經理解的孩子給予解釋， 如果學生無法做正確的解釋， 教師再做補充。 這天的理解詞語環節仍然有序進行， 有孩子提出“什麼是莊重”， 老師迅速的向孩子們問道：“有誰能解釋什麼是莊重？”孩子們沉默了，

緊接著是思考， 一陣低聲的交談。 南南舉起手， 老師示意由他來解釋， 南南眼神中有些遲疑， 一邊猶豫， 一邊思考， 語速很慢的說：“星期天， 人們去教堂的時候， 要穿正式衣服， 在教堂裡要低聲的說話， 臉上要有那樣的表情。 ”南南試圖解釋自己對“莊重”的理解。 老師聽完南南的表述後， 沒有作任何思考， 就直接地向孩子們解釋了字典中“莊重”的含義。 我注意到南南臉上的表情有些失落， 其他孩子也沒有對老師的解釋表現出釋然， 仍然有一些不滿足的感覺。 緊接著有孩子提出：“什麼是嚎啕大哭？”教師請孩子們做解釋， 當下就有一個離教師最近的孩子， 雙臂交叉的放在課桌上， 將頭埋在雙臂裡， 有意的發出大哭的聲音。 顯然這個學生想直接用行為來詮釋了“嚎啕大哭”。 可惜的是， 教師根本就沒有注意到這個學生生動而直接的解釋， 直接地向學生們解釋道：“嚎啕大哭的意思是……”

看到這裡， 我馬上捕捉到了問題的所在。 在詞語的認識中， 教師對詞語的理解， 對學生的引導只停留在字面意思的傳授上， 沒有從學生的認知角度、學生的生活著手幫助學生深入地認知詞語。 如：“莊重”一詞的理解， 當南南已描述出莊重的氛圍時， 教師應及時給予詞語的配對， 可以詢問式地問南南：“你想表達的是在教堂的環境中， 人們的衣著、言語、神情都流露出莊重的感覺， 是嗎？”幫助南南將感覺與概念做配對。 當教師明確地向學生解釋了“莊重”的含義時，

可以請學生聯繫自己的生活， 分享：“你知道在哪些環境中， 我們需要表現出莊重的狀態？”通過結合自己的生活， 能幫助學生內化這個詞語的意思。 之後， 再請學生回到課文中， 通過課文中的語境再次感受“莊重”的含義， 幫助學生深入地理解課文。 同樣“嚎啕大哭”的理解， 也可以用此類的方式幫孩子深入理解。

學生對詞語教學的厭倦不來自於內容的多少， 而是取決於教師對學生的認知狀態是否有把握， 是否將教學內容靈活的與學生的生活、生命產生連接， 是否用靈活而合適的教學方式吸引學生參與思考， 是否有足夠的空間供學生自由思考， 是否認真傾聽學生的表達並對他的感覺及時命名。

詞語的真正理解一定是兒童在感覺中體會， 然後與相應的概念配對， 由認知層面加以整合。 這樣的學習過程可以將詞語的理解真正內化在兒童的生命中。 脫離感覺的學習勢必會導致對詞語的掌握停留在記憶層面， 無法真正地領悟詞語的涵義的， 就會出現我們常見的情形， 在進行書寫時沒有熟練的運用詞語的能力， 在表達思想時無法找到恰當而又準確的詞語進行描述， 會感覺到詞語的匱乏， 文章的刻板、感覺行文晦澀。