讀懂孩子，交給孩子安全生存的鑰匙

幼兒生命教育不只是對幼兒身體的保護， 教給他們保健知識， 避免他們受到傷害， 更重要的是讓他們體驗到生命的尊嚴和生命的幸福。 欣賞、悅納自己和他人的生命， 為他們成為熱愛生活的幸福之人奠定基礎。 安全教育也不單是安全知識的傳授， 更重要的是安全應對能力的培養。
在傳統的教育中， 面對孩子的安全問題， 我們採取限制孩子的行動及活動範圍， 給孩子幾道禁令“別動， 這樣太危險”“別去， 那裡不安全”。 這樣的結果， 有時會出現有令不行、有禁不止的情況；凡事包辦代替， 對孩子呵護有加， 孩子在成人過度的保護中失去了自我保護意識及能力的學習機會。 在危險和困難面前往往是束手無策、一籌莫展。 孩子的探索精神、創造才能， 在成人的限制中漸漸消失。
人類的天性， 一方面渴望安全， 同時另一方面又喜歡冒險。 因為渴望安全， 人類便要尋找掩蔽之所。 如果說安全是人類最基本的需要， 是人類生存發展的重要因素， 那麼， 冒險則使人類的生活不斷地改變， 並激發人的勇氣和創造精神。 孩子更是生性好動、好奇心強， 活動欲望強烈， 愛模仿， 喜歡冒險。 但知識經驗匱乏， 自我保護意識薄弱。 因此， 我們必須以紀律、規則、秩序來約束孩子的任意行為， 在確保安全的同時， 確保孩子創造才能的最大發揮。 這是積極生存、安全自護教育中的第一把鑰匙。
建構主義的道德發展理論告訴我們：規則、秩序和道德情感， 不是通過成人來宣講的， 不是預先確定下來然後要求兒童去遵守的， 而是在共同的活動中生成的， 是在日復一日的類似的情境中不斷重複， 不斷交叉建構的產物， 是兒童自己的心智按照一定的路線相互之間以及和環境之間互動的產物。
因此在幼兒生存、安全自護教育中， 我們沒有用成人的要求來約束孩子， 而是結合幼兒生活中出現的問題， 讓幼兒自己討論， 制定規則。 例如：一天實驗二班的一個小朋友出教室時， 因為擁擠而摔倒了， 老師趁機讓孩子們討論：“出教室時， 怎樣才不會摔倒呢？”在老師的啟發下， 孩子們制定了如下規則：“出教室時一個跟著一個走”， “唱著歌走”、“慢慢地走， 不能跑”， “開著火車走”“別人在前面走， 後面的小朋友不能推”， “畫一個標記貼在過道裡提醒大家小心”。 孩子們真的設計了許多標誌貼在過道裡。 在以後的活動裡， 孩子們還自己制定了遠足活動的安全規則、玩大型玩具的安全規則、烹飪活動的安全規則等。 在這裡常規是師生共建的， 孩子對它有認同感， 因此， 活動中孩子都能夠遵守。
讓孩子在生活中學習， 這是生存安全自護教育的第二把鑰匙。 《綱要》指出“既要高度重視和滿足幼兒受保護、受照顧的需要， 又要尊重和滿足他們的不斷增長的獨立要求， 避免過度保護包辦代替， 鼓勵並指導幼兒自理、自立的嘗試。 ”孩子不是教會的， 而是學會的。 因此我們開展了“烹飪活動”， “遠足活動”， “領養小動物活動”， “種植生命樹活動”， “模擬安全情景遊戲”等， 讓孩子在實踐中感知操作、領悟、建構生存安全的能力。
當看到3歲多的孩子拿著真刀做水果拚盤、熟練地切長壽麵、做月餅、像模像樣地當員警執行公務、當醫生救死扶傷、在超市走丟了鎮定自若地向管理員求助、遠足活動時自己整理好小包、盡職盡責地照顧領養的小動物、與生命樹一起成長的時候， 我們為孩子的學習能力感到高興、驚奇， 也陷入反思。 以往， 我們為了安全而安全， 為了教而教， 先入為主認同孩子這麼小， 能力這麼差， 不能使用剪刀等危險工具， 不能參與廚房的“危險”勞動等， 結果孩子不會使用剪刀、小刀， 不會剝雞蛋， 不會自己照顧自己， 涼了不知道加衣服， 熱了不知道減衣服， 外出活動時要成人為他收拾東西等等。 現在， 當我們為孩子提供學習的機會、學習的環境、學習的材料時， 沒有老師刻意強化的訓練， 孩子們學會了自己的事自己做， 同時掌握了用小刀時怎樣才不會傷到手、發生火災時怎麼辦、遇到危險時怎麼辦、走丟了怎麼辦、一個人在家怎麼辦、不同的鳥吃什麼食物、怎樣給它們餵食、植物是怎樣生長的等等許多的本領。 當孩子們為死去的小鳥舉行葬禮時， 我們又被孩子那份對生命的熱愛與尊重的情感而深深地感動。
讀懂孩子， 放下成人的權威， 給孩子足夠的尊重與需要， 就能真正成為孩子學習活動的支持者、合作者、引導者。 交給孩子鑰匙就是給了孩子翱翔藍天的翅膀。 交給孩子鑰匙就是給了孩子翱翔藍天的翅膀。