讓遊戲促進幼兒身心和諧健康地發展

遊戲是兒童的基本活動， 其內在精神是自由性、開放性和體驗性， 遊戲對兒童的發展功能已成為教育者的共識。 實際上， 幼兒在遊戲中的主體地位， 以及教師對於幼稚園教育應以遊戲為基本活動的把握和理解， 在實踐操作中仍有呈現出消極抵抗的表現。 具體有以下一些問題：

遊戲活動過於強調計劃性和目的性

幼稚園的遊戲活動作為一日活動的一個重要環節， 被有目的、有計劃地固定安排在一定的時間段內， 體現了遊戲活動開展的計劃性和時間的穩定性， 這樣有利於兒童形成習慣， 知道什麼時候該做什麼，

從而養成良好有序的生活規律。 然而這樣也很容易讓一些教師認為， 幼稚園的遊戲必須是有計劃、有組織的， 既然是有計劃、有組織的， 就必須按教師的計畫來選擇和開展。

法國社會學者羅格·凱洛斯指出：“遊戲應該被定義為是自由自發的活動， 是喜悅與快樂的源泉。 當遊戲參與者感覺到是被強迫參與時就已經不是在玩遊戲了。 ”當教師確定好的遊戲讓幼兒來做時， 幼兒就失去了這種自由， 如果伴隨著任務感， 就不成其為遊戲了。

遊戲活動的具體內容及其功能流於形式

在確定遊戲活動的具體內容時存在層次性不明顯的問題。 主要表現在：（1）缺少發展性。 比如同樣是一個動作技能， 小班與中班的要求相似，

沒有很好地落實層級發展目標；（2）缺少延續性。 比如某個區角一學期四個階段， 教師僅僅從內容上安排了四組不同的活動， 而沒有立足于幼兒認知能力循序漸進的發展。 其次， 在同一主題內， 幼兒持續多日進行同一類或者同一水準的遊戲活動， 沒有新的目標和新的發展。 即使當幼兒迫切需要教師的引導與説明時， 教師也仍袖手旁觀， 於是幼兒只好機械地重複無聊的遊戲， 逐漸地遊戲活動的內容就顯得有點僵化。

遊戲活動的出發點沒有得到及時更新

無論是遊戲活動指向的目標， 還是遊戲活動的展開， 仍存在從教室的視角出發來設計、組織遊戲的問題， 而不重視作為教育物件的幼兒。 在幼兒的遊戲當中，

有些教師往往以成人的眼光、指導者的角度看待孩子的遊戲， 急切地希望孩子在每一次遊戲中都有所發展， 有所提高。

要改變長期在實踐中積累和沉澱下來的觀念和做法， 的確不是輕而易舉的事情， 即使是改變了環境， 創設了新的環境， 也仍然需要面對與解決新的問題。

在我看來， 教師應通過觀察瞭解幼兒喜歡的遊戲主題、內容和玩具材料；幼兒在遊戲中玩了什麼， 做了什麼， 遇到了什麼困難， 是否解決了， 是怎樣解決的；瞭解為幼兒提供的遊戲時間和空間是否合適， 遊戲材料的投放是否有效；瞭解幼兒近期最感興趣的是什麼， 認知經驗和社會性有了哪些進步， 還存在哪些問題， 等等， 從而確定以何種方式介入幼兒的遊戲。

站在幼兒的立場， 制定遊戲的計畫

現在， 很多教師已經從預設活動的傳統觀念向創設能夠引發幼兒敢想、敢說、敢做的環境這一新的觀念的轉變， 教師思考怎樣才能比較合理科學地制定遊戲計畫， 並且開始思考如何制定師幼共同建構遊戲的指導計畫。

《幼稚園教育指導綱要》強調， 應“通過環境進行教育”為幼稚園教育的基本點， 要求教師創設隱含著活動目標與內容的環境， 幼兒在這種環境中， 自發、自主地活動， 在此基礎上， 教師和幼兒一起一步一步建構環境， 並引導幼兒努力去實現活動目標。 也就是說， 教師不是機械地按照預設的計畫去指導幼兒開展活動和遊戲， 而是在實際活動中逐步完成計畫的制定。

站在幼兒的立場， 創設遊戲的環境

瑞吉歐理論中認為：“環境是一個可以支援社會探索與學習的容器。 ”環境作為一種隱形課程， 在開發幼兒智力、促進幼兒個性和諧發展等方面能發揮獨特的作用。 因為環境能激發幼兒的思考並能引起幼兒的行為與活動， 從而改變幼兒的認識與理解， 而幼兒也正是在這種與環境的互動中獲得了各方面的能力和發展。

創設讓幼兒敢想、敢說、敢做的環境， 才能使不同能力、不同層次的幼兒都可以通過自己的活動， 選擇調整適合自己的學習內容， 按照自己的意願去探索、嘗試， 做自己能力範圍內的事情， 使自己的能力水準得到最充分的發揮， 同時也為自己的感知、操作、學習獲得更為廣闊的發展空間。

站在幼兒的立場，幫助幼兒獲得遊戲體驗

幼兒遊戲的過程也是對問題的思考，是幼兒多種感官的積極調動，能發現與解決經驗性問題的基本途徑。因此，教師應該努力創設能夠使幼兒在遊戲中獲得積極體驗的環境，同時必須賦予幼兒更多的思考與探索開放式問題的權利，讓孩子在遊戲活動中能夠從原先的經驗再到新的經驗，不斷進行調整與重組，真正體現出自我體驗。

如在美工區“我為小魚穿衣服”的活動中，我給小朋友準備了剪好的魚鱗和沒剪好的魚鱗，供小朋友自己選擇進行粘貼活動。浩浩小朋友平時剪的能力不強，但這次他卻選擇了自己剪魚鱗。可當他剪了一半時可能發現自己剪得不好，就把剪了一半的魚鱗放到了一邊。看到這種情況，我便走過去拿起他剪了一半的魚鱗說：“這是誰剪的小魚鱗，剪得還挺棒的。”浩浩聽到了馬上說：“是我剪的。”於是我就鼓勵他自己繼續剪完。在得到我的肯定和鼓勵後他的興致更高了，自己認真剪好了魚鱗，為小魚穿好了衣服。在活動中老師及時地肯定表揚，不僅能增強孩子參與活動的信心，也能帶給幼兒我能做，我能做好的良好體驗。

和幼兒一起，感受遊戲的快樂

在遊戲中，教師不僅應成為幼兒遊戲的好夥伴、好搭檔，還應是一個細心的觀察者與行動的反思者，能針對幼兒在遊戲中出現的問題及時做出調整，能從孩子的操作中發現新問題，產生新思考，生成新課程，從而為下一次的材料投放新的目標和針對性。

更為重要的是，教師要成為幼兒遊戲成果的分享者。當幼兒全身心地投入到遊戲活動時，一定會有震撼他心靈的感動和發現，而如果他的感動和發現被他人接納，就會將遊戲活動進一步加深和擴展。總之，幼兒需要遊戲，幼兒喜歡遊戲，讓我們積極為孩子創造遊戲的條件，讓遊戲成為幼兒的基本活動，讓遊戲促進幼兒身心和諧健康地發展，讓幼兒在遊戲中快樂地成長吧。

站在幼兒的立場，幫助幼兒獲得遊戲體驗

幼兒遊戲的過程也是對問題的思考，是幼兒多種感官的積極調動，能發現與解決經驗性問題的基本途徑。因此，教師應該努力創設能夠使幼兒在遊戲中獲得積極體驗的環境，同時必須賦予幼兒更多的思考與探索開放式問題的權利，讓孩子在遊戲活動中能夠從原先的經驗再到新的經驗，不斷進行調整與重組，真正體現出自我體驗。

如在美工區“我為小魚穿衣服”的活動中，我給小朋友準備了剪好的魚鱗和沒剪好的魚鱗，供小朋友自己選擇進行粘貼活動。浩浩小朋友平時剪的能力不強，但這次他卻選擇了自己剪魚鱗。可當他剪了一半時可能發現自己剪得不好，就把剪了一半的魚鱗放到了一邊。看到這種情況，我便走過去拿起他剪了一半的魚鱗說：“這是誰剪的小魚鱗，剪得還挺棒的。”浩浩聽到了馬上說：“是我剪的。”於是我就鼓勵他自己繼續剪完。在得到我的肯定和鼓勵後他的興致更高了，自己認真剪好了魚鱗，為小魚穿好了衣服。在活動中老師及時地肯定表揚，不僅能增強孩子參與活動的信心，也能帶給幼兒我能做，我能做好的良好體驗。

和幼兒一起，感受遊戲的快樂

在遊戲中，教師不僅應成為幼兒遊戲的好夥伴、好搭檔，還應是一個細心的觀察者與行動的反思者，能針對幼兒在遊戲中出現的問題及時做出調整，能從孩子的操作中發現新問題，產生新思考，生成新課程，從而為下一次的材料投放新的目標和針對性。

更為重要的是，教師要成為幼兒遊戲成果的分享者。當幼兒全身心地投入到遊戲活動時，一定會有震撼他心靈的感動和發現，而如果他的感動和發現被他人接納，就會將遊戲活動進一步加深和擴展。總之，幼兒需要遊戲，幼兒喜歡遊戲，讓我們積極為孩子創造遊戲的條件，讓遊戲成為幼兒的基本活動，讓遊戲促進幼兒身心和諧健康地發展，讓幼兒在遊戲中快樂地成長吧。