將感受提升到心靈的高度
從個體到整體
觀察能力是人本來就具有的， 人來到這個世界上， 周圍的一切都使人感覺到特別的新奇， 嬰兒的眼睛就像雷達一樣不斷地掃視著周圍的一切， 將看到的東西與自己的經驗相結合， 形成個人內在的知識。 但是很多人在長大之後為什麼失去了觀察能力， 這是因為長期不用觀察能力的原因。 而觀察並不只是看， 還有怎樣看， 看了以後又怎樣想。 這個水準越高， 觀察能力就越強。 作為教育者， 有責任為孩子所有的能力提供成長的平臺， 而且培養從個體觀察到整體歸納的能力。
Advertisiment
白雲吸住了眼睛
觀察能力的培養， 就是讓孩子學會觀察這件事。
在繪畫裡， 說到觀察， 人們一般都會想到比例呀、調子呀、色彩呀這些， 許多美術班裡， 無論孩子多麼小， 教師大都這樣來教。 這是把大學那一套拿來教小孩了， 等於讓一個五歲的孩子來學大學數學。
繪畫儘管由於受到照相技術衝擊， 像與不像已經顯得不重要了， 但畫家還是應該具備起碼的寫實能力， 不過， 這要到一定的年齡才行， 要到十二歲以上。 否則， 不但會破壞孩子的心智， 還會使他們遠離觀察， 直至痛恨觀察這件事。 因為這種觀察與兒童的心理狀況不符， 孩子拒絕接受。
Advertisiment
我們要從廣義上思考“觀察”問題， 觀察， 難道僅僅是“看准物像”嗎？如果只是為了看准物像， 畫得像， 照相機就可以了， 要人幹什麼呢？觀察， 是一種以心靈、情感、甚至想像、創造作為背景的由觀察到思維的方法， 觀察能力的培養更應該傾向於“心照”而不僅僅是“眼觀”， 這樣形成的觀察能力才是鮮活的、有生命的， 而不是機械的、死板的。
觀察習慣的養成， 並不僅僅用來畫畫的， 它與我們的生活息息相關。 比如說生意談判， 就得觀察對手；你是下屬， 就得觀察你的上司；你是領導呢， 那就得隨時隨地地觀察你的手下。 這裡面“心照”的成分大於“眼觀”的成分。 “察言觀色”不是一個貶義詞，
Advertisiment
怎樣培養， 你不能帶著孩子進了公園， 說：這片景色多美啊， 好好觀察觀察吧。 這樣只能使孩子厭惡觀察。
理想的結果是， 你沒有告訴孩子觀察這件事， 甚至連觀察這個詞也沒有提， 但孩子高高興興地做了， 觀察了， 有了觀察能力， 形成了觀察習慣， 而他甚至不知道自己是在觀察。 當有一天， 他有了這樣的能力了， 你就會發現他的繪畫日記上會出現這樣的紀錄：我今天一下汽車發現天空中有一團白雲， 是這個樣子的， 美麗極了，
Advertisiment
你發現什麼
通過什麼樣的方式才能做到這一點的呢？一是你的設計要與孩子的心理狀況相吻合， 另一個是要讓他們感興趣。 具體操作方面， 方法很多， 可以從“對比”進入， 也可以從“故事”進入， 等等。 總之要切中要害， 撞到他們的興奮點上。
孩子最喜歡什麼？一個是吃， 一個是玩。 尤其是教室裡突然出現了一大堆吃的和玩的， 這在學校裡很難見到的， 孩子會感到很新奇。
我準備兩組食物， 每組三個， 第一組是土豆、橘子、蘋果， 另一組是三角形蛋糕、方形的以及菱形的麵包。
Advertisiment
手的這種動作能夠很好地吸引孩子的眼睛。 其實， 你的一個眼神也會給他們許多暗示的， 如果只用語言而不以動作、目光配合的話， 孩子的眼睛就只會傻傻地瞪著了， 不清楚該幹什麼。 我的手在那溜食物上面從這邊移向那邊， 一邊移動一邊問。 我的手像是在孩子的心頭滑過， 我的聲音融入他們的心靈。
在孩子的眼睛移動過程中， 我問孩子：你們發現了什麼？孩子們大都不能一下子發現這些食物可以分成兩組， 他們會說：水果是有皮的， 蛋糕沒有皮；蘋果是有水的， 麵包是沒水的；蘋果是青的， 橘子是黃的，土豆是一種灰不搐搐的難看得要命的顏色。因為小孩子對於食物的概念還局限在口感、味道和顏色上面，食物只是作為“可食的物品”這種個體角色被認知的。我的追問就是要在他們心中建立起一個由個體到歸納的觀察與思維的過程：食物不光可以吃，也可以作為形狀被認知。我的目的就是要引導他們從味覺進入視覺，然後上升到概念。
當孩子把所有能夠看到的和想到的都說完了之後，老師再問：你們還發現了什麼？
如果是一個不懂得兒童心理的老師，他會說：噢，你們發現了這組是水果，這水果是什麼樣子的？而一個有水準的老師只問發現了什麼。老師做了大量的鋪墊，目的就是為了使孩子形成歸納性思維，要是不這樣做，就會剝奪了他們的機會。
從個體到歸納
我不停地問下去，問著問著，孩子們就被逼上絕路了，不得不調動起全部的潛能，接下來便會發生本質的突破。孩子這時會說：噢，我發現了，一組是水果，一組是麵食；一組是自然生長的，另一組是人工做成的；這邊全是方的，這邊全是圓的！
我說哇，真棒！孩子終於把六個物體按照它們的共同屬性分成了兩個部分整體比較了，發現前三個物體與後三個物體之間的本質的不同。
之後，我在方形中間每一個物體，用手指頭摸著它們的棱，再拿起圓的物體，用同樣的動作撫摸表面，再問孩子：發現了什麼？
他們露出恍然大悟的表情：噢，我們發現了，一組是有棱的，一組是沒棱的。這樣，就由個體上升到歸納了。
歸納的臺階是他們自己上去的，我只不過引導了一下。我們說要讓孩子有智慧，可這個智慧老師是沒有辦法直接傳達，直接傳達只能傳去智慧的影子。
然後，我把有棱的那組拿掉，我說大家看，老師現在要把留下的這組畫到黑板上。我便在黑板上畫了三個一模一樣的圓圈，一面畫一面說：這是橘子、這是蘋果、這是土豆……孩子哈哈大笑，說老師，你畫的啥呀，全成一樣的了！
我說：怎麼認不出來？這個是土豆，這個是蘋果，這個是橘子……孩子們都笑瘋了。
我做出莫名其妙的樣子：哎，老師做錯了什麼讓你們這樣笑？他們說老師，那是你說的，我們可分不出來。我說我畫的的確是土豆、蘋果和橘子呀，你們怎麼就分不出來呢？他們說老師，你把它們畫成了一模一樣了。我說啊，它們難道還有不一樣的地方？他們說當然了，這三個土豆、蘋果和橘子，每個與每個都不一樣。我說那你們說說看，哪些不一樣的地方？
我的一個錯誤，使孩子認識到特徵的重要。
他們七嘴八舌地說了：老師，土豆長得不規則，坑坑窪窪的；蘋果下面大上面小；橘子才是圓的；土豆大橘子小；蘋果中間有個坑……
我把他們說的在黑板上面一條一條寫出來，每一條都代表一個特徵。然後我說：剛才大家講了這麼多條，說明同學們都仔細地觀察了這些物體，並將它們之間不同的地方進行了對照。現在老師問你們：哪位同學能夠找到一個詞代表這種不同？
當每個孩子都興致勃勃地想了一通辦法，最終由我將謎底揭開之後，“特徵”這個詞就永遠地刻在他們的心靈上了。從此他們知道了事物都是有特徵的，開始重視特徵。這種對於特徵的理解，傳統的教法是達不到的。直接灌輸裡面沒有孩子的參與，沒有探索，沒有心靈與心靈的對話、靈魂與靈魂的撞擊……
橘子是黃的，土豆是一種灰不搐搐的難看得要命的顏色。因為小孩子對於食物的概念還局限在口感、味道和顏色上面，食物只是作為“可食的物品”這種個體角色被認知的。我的追問就是要在他們心中建立起一個由個體到歸納的觀察與思維的過程：食物不光可以吃，也可以作為形狀被認知。我的目的就是要引導他們從味覺進入視覺，然後上升到概念。當孩子把所有能夠看到的和想到的都說完了之後，老師再問：你們還發現了什麼？
如果是一個不懂得兒童心理的老師，他會說：噢，你們發現了這組是水果，這水果是什麼樣子的？而一個有水準的老師只問發現了什麼。老師做了大量的鋪墊，目的就是為了使孩子形成歸納性思維，要是不這樣做，就會剝奪了他們的機會。
從個體到歸納
我不停地問下去，問著問著，孩子們就被逼上絕路了，不得不調動起全部的潛能，接下來便會發生本質的突破。孩子這時會說：噢，我發現了，一組是水果，一組是麵食；一組是自然生長的，另一組是人工做成的；這邊全是方的，這邊全是圓的！
我說哇，真棒！孩子終於把六個物體按照它們的共同屬性分成了兩個部分整體比較了，發現前三個物體與後三個物體之間的本質的不同。
之後，我在方形中間每一個物體，用手指頭摸著它們的棱，再拿起圓的物體，用同樣的動作撫摸表面，再問孩子：發現了什麼？
他們露出恍然大悟的表情：噢，我們發現了，一組是有棱的，一組是沒棱的。這樣，就由個體上升到歸納了。
歸納的臺階是他們自己上去的，我只不過引導了一下。我們說要讓孩子有智慧，可這個智慧老師是沒有辦法直接傳達，直接傳達只能傳去智慧的影子。
然後，我把有棱的那組拿掉，我說大家看，老師現在要把留下的這組畫到黑板上。我便在黑板上畫了三個一模一樣的圓圈，一面畫一面說：這是橘子、這是蘋果、這是土豆……孩子哈哈大笑，說老師，你畫的啥呀，全成一樣的了！
我說：怎麼認不出來？這個是土豆，這個是蘋果，這個是橘子……孩子們都笑瘋了。
我做出莫名其妙的樣子：哎，老師做錯了什麼讓你們這樣笑？他們說老師，那是你說的，我們可分不出來。我說我畫的的確是土豆、蘋果和橘子呀，你們怎麼就分不出來呢？他們說老師，你把它們畫成了一模一樣了。我說啊，它們難道還有不一樣的地方？他們說當然了，這三個土豆、蘋果和橘子，每個與每個都不一樣。我說那你們說說看，哪些不一樣的地方？
我的一個錯誤，使孩子認識到特徵的重要。
他們七嘴八舌地說了：老師，土豆長得不規則，坑坑窪窪的；蘋果下面大上面小；橘子才是圓的；土豆大橘子小；蘋果中間有個坑……
我把他們說的在黑板上面一條一條寫出來，每一條都代表一個特徵。然後我說：剛才大家講了這麼多條，說明同學們都仔細地觀察了這些物體，並將它們之間不同的地方進行了對照。現在老師問你們：哪位同學能夠找到一個詞代表這種不同？
當每個孩子都興致勃勃地想了一通辦法，最終由我將謎底揭開之後，“特徵”這個詞就永遠地刻在他們的心靈上了。從此他們知道了事物都是有特徵的，開始重視特徵。這種對於特徵的理解，傳統的教法是達不到的。直接灌輸裡面沒有孩子的參與，沒有探索，沒有心靈與心靈的對話、靈魂與靈魂的撞擊……
