在15～20年前， 神經學家們開始把兒童的一些正在萌發的行為同大腦中的一種特殊現象聯繫起來， 心理學家和教育學家通過智力測試也看出了同樣的問題。 兒童發育研究領域中的許多人都相信， 兒童的早期體驗在很大程度上決定著孩子的智商高低， 進而也決定著他的行為。 在20世紀60年代的早期， 行為主義傳統仍十分強大。 這個傳統體現在兩個基本信念上：第一。 人和動物不同， 人沒有任何本能和直覺， 我們的行為和智力不會受遺傳的影響；第二， 人可以通過改變教育和社會環境， 從根本上改變智商(智商是一種衡量智慧高低的間接而有效的手段)。
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在1965年， 補償教育計畫中最著名的“頭腦啟動”計畫， 便開始對經濟狀況不好的家庭的學前兒童提供服務。 它對這些孩子提供了語言和認知技能上的幫助，
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一對學前兒童常常應用的干預措施是小範圍體驗， 是由教育研究基金會發起的。 由兒童發育專家和社會工作者們對58名學前兒童進行了兩年的教育， 每週教4個小時。 學生與教師的比例是5：1， 結果智商分都有所提高。 和“頭腦啟動”計畫一樣， 這些收穫到三年級時便下降了， 而且參加的孩子和街區裡未參加此項計畫的同齡孩子在智商分已沒什麼差別了。 然而， 數年後的調查研究再次發現， 這些孩子與同社區同年齡但沒有參加學前教育的孩子相比， 在校學習時間延長了， 結婚也比較晚， 賺錢較多， 犯罪率也降低了， 而且對社會服務機構的依賴也少了。
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學前強化教育能(也許不能)永久地改變我們所測出的這個智商分。 但是， 它確實改變了這些孩子的生活。 有時這些結果要幾年以後才能顯露出來， 有時會立即神奇般地顯露出來。 社會工作者喬安尼·諾絲在《今日兒童》雜誌上撰文， 講了一個3歲兒童的故事。 這個小孩和他懷孕的母親及妹妹住在一個專門為收留無家可歸的窮苦婦女設置的避難所裡。 當這個男孩進入政府出資的學前班時， 他只會說這樣四句口頭語：“不!”“不要動!”“我恨你!”“別碰我!”他拒絕參加各項活動， 他對他母親、老師和其他孩子都公開地採取敵視態度。 過了5個月以後， 他的語言表達技能擴展了。 他學會了信任他的老師， 而且也參加遊戲活動和上課了。
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在一項長時間的實驗計畫裡， 照看式的兒童管理和學前教育班之間的差別被故意弄模糊了。 就在兒童專家們開始進行“頭腦啟動”計畫和學前教育計畫不久， 北卡羅來納大學的一個專家小組提出了一個更加雄心勃勃、打破經濟狀況惡性循環的觀點：兒童的強化教育計畫應該提前到嬰兒期進行， 一直持續進行到學前期， 並在小學的前幾年一直為他們提供教育上的支援。 許多專家學者都參與了這項計畫。 他們的目標人群是由於貧困、語言鞏固較差、父母未受過教育和其他原因處於智力發育遲緩邊緣以及學業不及格邊緣的那些兒童。 他們把這項計畫戲稱為“啟蒙教育計畫”， 因為他們讓孩子們學的是一些ABC之類的基礎知識。
弗朗西絲·坎貝爾回憶了“啟蒙教育計畫”的起源。她說，由於對那些來自貧困家庭的孩子經常用的術語是“智力發育遲緩”，所以用“啟蒙教育”這個術語顯得有些陌生。她以一種現代的觀點說：“如果你認真地瞭解這些孩子，你可能指不出他們哪些地方不好。他們並沒有患發遲緩所致的認知綜合征。他們在出生時都很健康。不能因為他們的家庭就認為這些孩子有問題。但是，當他們上學以後，他們就突然跟不上別的孩子了。經過測試發現，他們的智商分都在50~70之間，看來都得上特殊教育學校。”這個小組根據早期的一些研究認識到，來自貧困家庭或社會地位低下家庭的孩子，他們的早期體驗不可能對其智力的最佳發育起到支持作用，而且其結果可能會下滑到這個低智商的壞名聲，從而被主流階層所拋棄。當他們制訂好這項“啟蒙教育計畫”時，他們決定把注意力集中到在絕大多數個例中起主要作用的那類發育遲緩上，看看能不能為解決這一問題做些什麼。
像另外的50多名嬰幼兒一樣，這項體驗計畫也是在6周至6個月這個階段開始的，每天早上把克拉拉接來，餵食，洗浴，說話，護理一天后，到了晚上再送回到她母親那裡。另外的大約50名年齡相當的嬰幼兒作為對照組，這些孩子待在自己家裡，不接受特殊的強化教育，由其父母給孩子換尿布，喂嬰兒配方奶等等。有些孩子最後也參加了其他一些兒童保育課程。
弗蘭克保育中心的保育人員執行的是另外一種嬰幼稚教育課程，叫做“學習遊戲課”，是由北卡羅來納大學的喬·斯帕琳和伊莎貝拉·路易斯編訂的。他們同嬰幼兒玩的這種“學習遊戲”不僅有助於孩子發展語言技能，而且有助於孩子發展人際交流技能、自助技能、精細動作技能和大動作技能。當孩子們成長到學前年齡時，他們可以到一些不同的“興趣中心”去玩，旨在培訓孩子的藝術技能、搭積木技能、玩小玩具技能、語言技能，以及幫他們做好讀書準備的特殊訓練。最後這些孩子都進了公共幼稚園，此後又進入了小學。對一半接受過這項教育的孩子和一半未接受此教育的對照組孩子，還由家庭教育資源專家進行了訪視，他們為孩子及其家長提供了各方面的幫助，特別是鼓勵全家人都參與到孩子的學習中。
坎貝爾和雷梅對接受啟蒙教育的孩子在3歲、8歲、12歲和15歲時進行了測試，並將測試結果與對照組的孩子進行了比較。在3歲時，接受過啟蒙教育的孩子的智商分比對照組平均高出16．4分；到8歲時高出的智商分降到4．5分；到15歲時，他們比對照組高4．6分。學前接受過啟蒙教育的孩子，在15歲時的閱讀和數學成績明顯高於對照組的孩子；而且接受過啟蒙教育的孩子幾乎沒有被留級的或被安排到補習班的。最為明顯的是，在小學裡被認為是“智力發育遲緩”的兒童，對照組的孩子要比嬰幼兒期接受強化教育的孩子多一倍。(現在這些學生都已經20多歲了，一項非正規的調查表明，曾接受過強化教育的孩子多數已進入了大學。)
坎貝爾總結了這項體驗計畫的總體效果。她說：“總體效果並不十分巨大，但效果是實實在在的，不能抹煞。因此我認為這是很有意義的。”啟蒙教育這項研究也很值得注意，她說，因為這些孩子是隨意指定的，所以我們是在兩組條件相同的孩子中進行試驗的。因此，我們可以更自信地認為，出現的差異只是教育方法問題。
在啟蒙教育之後，孩子們都已進入了小學，因此研究小組決定試一試另一項早期干預計畫。這一次，讓一組孩子只接受社會工作者的家庭訪視，目的是教育家長如何來改變和強化家庭環境和家庭成員的相互影響。讓第二組孩子參加弗蘭克保育中心的教育並接受家庭訪視，而讓第三組孩子作為對照組。非常有趣的是，當幾年後研究人員瞭解他們的結果時卻發現，那些父母接受過如何在家裡進行強化教育的孩子，智商和學習成績實際上卻低於對照組的孩子。用坎貝爾的話說，“這並不是一項十分有效的干預方法。”她說：“問題並不在於家庭做了些什麼。你不可能找到這樣一個嬰兒，預計在你不給他任何説明的情況下就能長成—個完美的孩子，而且能在大社會裡取得成功。”
有一位母親說，如果她的孩子開始爬上碗櫃，還把裡邊的碟子和碗拿出來，她就會喊到“別胡鬧”，“停下”，甚至還會打他。我覺得這樣做會嚴重刺傷孩子的自尊心。打孩子不僅是身體上的傷害，也會影響孩子的智力發育。這種教育方式就是所謂的“獨裁主義控制”。坎貝爾補充說：“它是與低層次的認知功能聯繫在一起的。如果為了安全起見不讓孩子進廚房，則可以專門設一個櫃子讓孩子去探索。”也許那位母親會說：“好啊，你拿了只小罐!好孩子，拿這只小罐去玩吧。”用它能做什麼呢?你就把一些布條放在小罐裡讓孩子玩。家庭成員都得認識到，如果在孩子試圖夠什麼東西你不打孩子的手，而是把東西遞過來，幫他拿到這樣東西，對他這樣做進行誇獎，為他提供一些新的體驗，幫他認識到哪些東西是必須學會的，必須通過探索才能學會的，並從中得到經驗和教訓，從而完善孩子幼小的心靈。我認為這樣做你將為孩子提供一種他永遠不會失去的基礎，這個基礎將融入他的內心世界而受益終身。要從孩子的學習中得到樂趣，要從孩子想做什麼中瞭解孩子需要得到什麼。
顯然，家庭成員的態度是至關重要的。所以，教育嬰兒、學步期兒童和學前兒童，都要有一套有效的方法。從啟蒙教育計畫發展而來的“學習遊戲”課程就是很好的一個例子，在這項課程中加入了一些要求學前兒童積極參與的技能培養娛樂活動。每一項學習遊戲都有其理論基礎。例如，用兩把小鋤玩的挖土豆遊戲，是用來教孩子們瞭解“一”和“二”的符號與概念的。用蓋子和木塊玩的遊戲可以使孩子們體驗按顏色對物品進行分類，並能說出物品的名稱。其他的許多種遊戲可以幫孩子學會如何做決定、語法的運用、協作、分享、同情等等。
在制訂兒童強化教育的近30年之後，拉邁斯為了改善幼兒的日常生活從日常基本活動內容中提煉出一些精華。這些精華內容比較簡短，但是它反映了我們對嬰幼兒和學步期小孩早期提出的一些建議，那就是：家長必須鼓勵孩子去探索：家長必須給孩子示範說明各種基本技能；家長要對孩子取得的成功、表現出的技能和才藝給予讚揚；家長要幫助孩子練習和擴展他們的技能；家長要保護孩子，使他們不受到非難、取笑和懲罰；家長要給孩子營造一種“豐富、傾聽和關心的語言環境”。
在不考慮孩子的神經樹突和神經連接的情況下，任何人都不能斷言，像“學習遊戲”和“基本教育要素”之類的強化教育方法能否改變大腦的發育進程。但是隨訪的一些學生證明，這些方法能使危險兒童群體中的輕度智力發育遲緩兒童減少九成。我們把這一點看做是對刻意強化教育的有力支持，而且它也是大腦發育生長的間接證據。那麼是不是說，強化教育和干預措施就應該用於所有的學前兒童(不論是貧困家庭的兒童還是優越家庭的兒童)呢?要回答這個問題，請向兒童發育專家諮詢。
因為他們讓孩子們學的是一些ABC之類的基礎知識。弗朗西絲·坎貝爾回憶了“啟蒙教育計畫”的起源。她說，由於對那些來自貧困家庭的孩子經常用的術語是“智力發育遲緩”，所以用“啟蒙教育”這個術語顯得有些陌生。她以一種現代的觀點說：“如果你認真地瞭解這些孩子，你可能指不出他們哪些地方不好。他們並沒有患發遲緩所致的認知綜合征。他們在出生時都很健康。不能因為他們的家庭就認為這些孩子有問題。但是，當他們上學以後，他們就突然跟不上別的孩子了。經過測試發現，他們的智商分都在50~70之間，看來都得上特殊教育學校。”這個小組根據早期的一些研究認識到，來自貧困家庭或社會地位低下家庭的孩子，他們的早期體驗不可能對其智力的最佳發育起到支持作用，而且其結果可能會下滑到這個低智商的壞名聲，從而被主流階層所拋棄。當他們制訂好這項“啟蒙教育計畫”時，他們決定把注意力集中到在絕大多數個例中起主要作用的那類發育遲緩上，看看能不能為解決這一問題做些什麼。
像另外的50多名嬰幼兒一樣，這項體驗計畫也是在6周至6個月這個階段開始的，每天早上把克拉拉接來，餵食，洗浴，說話，護理一天后，到了晚上再送回到她母親那裡。另外的大約50名年齡相當的嬰幼兒作為對照組，這些孩子待在自己家裡，不接受特殊的強化教育，由其父母給孩子換尿布，喂嬰兒配方奶等等。有些孩子最後也參加了其他一些兒童保育課程。
弗蘭克保育中心的保育人員執行的是另外一種嬰幼稚教育課程，叫做“學習遊戲課”，是由北卡羅來納大學的喬·斯帕琳和伊莎貝拉·路易斯編訂的。他們同嬰幼兒玩的這種“學習遊戲”不僅有助於孩子發展語言技能，而且有助於孩子發展人際交流技能、自助技能、精細動作技能和大動作技能。當孩子們成長到學前年齡時，他們可以到一些不同的“興趣中心”去玩，旨在培訓孩子的藝術技能、搭積木技能、玩小玩具技能、語言技能，以及幫他們做好讀書準備的特殊訓練。最後這些孩子都進了公共幼稚園，此後又進入了小學。對一半接受過這項教育的孩子和一半未接受此教育的對照組孩子，還由家庭教育資源專家進行了訪視，他們為孩子及其家長提供了各方面的幫助，特別是鼓勵全家人都參與到孩子的學習中。
坎貝爾和雷梅對接受啟蒙教育的孩子在3歲、8歲、12歲和15歲時進行了測試，並將測試結果與對照組的孩子進行了比較。在3歲時，接受過啟蒙教育的孩子的智商分比對照組平均高出16．4分；到8歲時高出的智商分降到4．5分；到15歲時，他們比對照組高4．6分。學前接受過啟蒙教育的孩子，在15歲時的閱讀和數學成績明顯高於對照組的孩子；而且接受過啟蒙教育的孩子幾乎沒有被留級的或被安排到補習班的。最為明顯的是，在小學裡被認為是“智力發育遲緩”的兒童，對照組的孩子要比嬰幼兒期接受強化教育的孩子多一倍。(現在這些學生都已經20多歲了，一項非正規的調查表明，曾接受過強化教育的孩子多數已進入了大學。)
坎貝爾總結了這項體驗計畫的總體效果。她說：“總體效果並不十分巨大，但效果是實實在在的，不能抹煞。因此我認為這是很有意義的。”啟蒙教育這項研究也很值得注意，她說，因為這些孩子是隨意指定的，所以我們是在兩組條件相同的孩子中進行試驗的。因此，我們可以更自信地認為，出現的差異只是教育方法問題。
在啟蒙教育之後，孩子們都已進入了小學，因此研究小組決定試一試另一項早期干預計畫。這一次，讓一組孩子只接受社會工作者的家庭訪視，目的是教育家長如何來改變和強化家庭環境和家庭成員的相互影響。讓第二組孩子參加弗蘭克保育中心的教育並接受家庭訪視，而讓第三組孩子作為對照組。非常有趣的是，當幾年後研究人員瞭解他們的結果時卻發現，那些父母接受過如何在家裡進行強化教育的孩子，智商和學習成績實際上卻低於對照組的孩子。用坎貝爾的話說，“這並不是一項十分有效的干預方法。”她說：“問題並不在於家庭做了些什麼。你不可能找到這樣一個嬰兒，預計在你不給他任何説明的情況下就能長成—個完美的孩子，而且能在大社會裡取得成功。”
有一位母親說，如果她的孩子開始爬上碗櫃，還把裡邊的碟子和碗拿出來，她就會喊到“別胡鬧”，“停下”，甚至還會打他。我覺得這樣做會嚴重刺傷孩子的自尊心。打孩子不僅是身體上的傷害，也會影響孩子的智力發育。這種教育方式就是所謂的“獨裁主義控制”。坎貝爾補充說：“它是與低層次的認知功能聯繫在一起的。如果為了安全起見不讓孩子進廚房，則可以專門設一個櫃子讓孩子去探索。”也許那位母親會說：“好啊，你拿了只小罐!好孩子，拿這只小罐去玩吧。”用它能做什麼呢?你就把一些布條放在小罐裡讓孩子玩。家庭成員都得認識到，如果在孩子試圖夠什麼東西你不打孩子的手，而是把東西遞過來，幫他拿到這樣東西，對他這樣做進行誇獎，為他提供一些新的體驗，幫他認識到哪些東西是必須學會的，必須通過探索才能學會的，並從中得到經驗和教訓，從而完善孩子幼小的心靈。我認為這樣做你將為孩子提供一種他永遠不會失去的基礎，這個基礎將融入他的內心世界而受益終身。要從孩子的學習中得到樂趣，要從孩子想做什麼中瞭解孩子需要得到什麼。
顯然，家庭成員的態度是至關重要的。所以，教育嬰兒、學步期兒童和學前兒童，都要有一套有效的方法。從啟蒙教育計畫發展而來的“學習遊戲”課程就是很好的一個例子，在這項課程中加入了一些要求學前兒童積極參與的技能培養娛樂活動。每一項學習遊戲都有其理論基礎。例如，用兩把小鋤玩的挖土豆遊戲，是用來教孩子們瞭解“一”和“二”的符號與概念的。用蓋子和木塊玩的遊戲可以使孩子們體驗按顏色對物品進行分類，並能說出物品的名稱。其他的許多種遊戲可以幫孩子學會如何做決定、語法的運用、協作、分享、同情等等。
在制訂兒童強化教育的近30年之後，拉邁斯為了改善幼兒的日常生活從日常基本活動內容中提煉出一些精華。這些精華內容比較簡短，但是它反映了我們對嬰幼兒和學步期小孩早期提出的一些建議，那就是：家長必須鼓勵孩子去探索：家長必須給孩子示範說明各種基本技能；家長要對孩子取得的成功、表現出的技能和才藝給予讚揚；家長要幫助孩子練習和擴展他們的技能；家長要保護孩子，使他們不受到非難、取笑和懲罰；家長要給孩子營造一種“豐富、傾聽和關心的語言環境”。
在不考慮孩子的神經樹突和神經連接的情況下，任何人都不能斷言，像“學習遊戲”和“基本教育要素”之類的強化教育方法能否改變大腦的發育進程。但是隨訪的一些學生證明，這些方法能使危險兒童群體中的輕度智力發育遲緩兒童減少九成。我們把這一點看做是對刻意強化教育的有力支持，而且它也是大腦發育生長的間接證據。那麼是不是說，強化教育和干預措施就應該用於所有的學前兒童(不論是貧困家庭的兒童還是優越家庭的兒童)呢?要回答這個問題，請向兒童發育專家諮詢。
